不可“定义”的教育口☆口口☆口

  不可“定义”的教育

  【作者简介】郝德永☆□□,渤海大学教授□□☆,辽宁锦州121000【内容提要】 为教育寻求确定性□□□☆、永恒性知识体系的本质主义追求□□☆☆□,一直是教育研究所遵循的基本原则□☆□□☆。教育发口展无不遵循本质主义的逻辑☆□□☆、立场与方法☆☆☆□,呈现出明显的本质主义品质与发展轨迹☆□☆☆,造成种种错位诠释现象与发展困境☆□□□。消解本质主义思维□□□,关键在于对教育的各种规定性品质□☆□、逻辑与机口制的解构□☆☆☆☆,阐明口当代教育的不可“定义性”逻辑与品质☆☆□□。【关 键 词】教育研究/教育本质/本质主义/二元论自苏格拉底以来□☆☆,西方哲学家就一直渴望找到超历史的□□☆□☆、普遍有效的理论及标准☆☆□☆,这样☆☆□☆,在西方文化中☆□☆,就形成了一种以追求永恒不变真理与终极价值为主旋律的本质主义思维方式□☆□。为了赋予教育客观性□□☆□☆、普遍性的逻辑以及准确无误的标准□□□、毋庸置疑的结口论☆□☆,本质主义者采取化约论的方式方法☆□☆,将复杂完整的教育现象进行离析□☆□☆□、肢解□☆□,形成了众多的“碎片化”教育理论与实践路径☆□☆□,不仅使教育探究陷入“茧式化”的境遇中☆☆□,而且使教育发展与改革陷入左右两难困境☆□□☆。检视☆□☆☆□、消解本质主义思维方式☆□☆,是今日教育摆脱困境☆□☆、焕发生机☆☆☆□、提高实效性与口针对性的根本途径☆☆□☆□。一☆□☆☆□、“定义性”思维口口口口与教育的“错位”诠释口口现象对于“教育是什么”□□□、“教学是什么”□☆☆、“课程是什口口么”等问题☆□□□☆,历来被视为教育研究的首要问题□☆□。对诸口如此类问题的认识与解决□☆□□,成为进入教育领域的第一道“门槛”☆□□。定义教育中的口口各种术语☆☆□□,成为一个既是“常识性”的也是“根本性”的问题☆☆☆。于是☆☆□,教育研究一直遵循严格的“定义性”语言☆☆□、逻辑☆□□□、态度□☆☆□□、方法与表口达方式☆□☆□□,呈现出了一种“定义性”的研究状态与风格☆□□,取得了一系列“定义性”的研究成果☆□☆□,并使教育学成为一门具有明显“定义性”特点与品质的学科☆□□。教育口研究者煞费苦心地追求“唯一正确的定义口与理论”□□☆☆,教育实口践工口作口者没完没了地追问“哪个定义□□☆□☆、理论□☆□、思想口是对的”☆□☆□。然而□□□,令人困惑口不解的是☆☆□□,围绕教育的“定义性”追问□□□☆☆,不仅没能获口得令人满意的结果;相反□□□☆□,还使诸如教育□□□☆、教学□☆□□、课程等成为定义最多但效果最差的术语☆□☆☆。究其原因☆☆□,主要是因认识论□□□、方法论的偏差而造成的“错位”诠释使然□□☆☆☆。(一)过度诠释现象在教育研究中□☆☆□,明显存在口过度诠释现象☆☆□,即对教育现象进行无限衍义□□□☆,从而造成教口口育现象因“无限性”指向而呈现出“空壳化”状态□□□。过度诠释是现当代学术研究的普遍倾向☆□□□,主要表现为对术语☆□☆、命题与文本的无节制□☆□□☆、无边际的定位□☆☆□□,从而使术语☆☆□☆、命题与文本因被赋予了过多的或原本不属于甚至不相关的内涵□☆☆、品质☆☆□□、逻辑与口方法而变得面目全非☆☆□。无疑□□☆,过度诠释缘起于多元口诠释□☆□☆。多元诠释不仅是现当代文化思想发展的显著特点□□□,而且也是口现当代学术研究所着力倡导与遵循的方法论原则之口一☆☆□☆。然而☆☆□□□,当多口元诠释走向极端☆☆□☆,必然造成过度诠释的结果☆□□☆☆。在《诠释与过度诠释》一书中□☆☆□□,艾柯对过度诠释进行了具体的探讨☆□☆□。在他看来☆□□□,诠释不是无限的☆☆□☆,文本的意义不该无休止口地□☆□☆□、不尽地繁衍□☆☆☆。艾柯指出:“从‘无限衍义’这一观念并不能得口出口诠释没有标准的结论□☆☆。说诠口释潜在地是无限的并不意味着诠释没有一个客观的对象☆□□☆,并不意味着它可以像水流一样毫无约束地任意‘蔓延’□□☆☆□。”[1]在现时代□□☆□☆,“诠释者的权利被强调得有点过了火”□☆□□,[2]从而造成“诠释成了无限口的东西……意义没有确口定性□□☆□,它只是口在无休无止地漂浮”[3]□☆☆□□。艾柯认为:“一定存在着某种对诠释口进口行限定的标准□☆☆□。”[4]诠释标准的确立可以“使我们的诠释活动不是漫无目的地到处漂泊□☆☆☆,而是有所归依”[5]☆□☆☆。在对术语☆☆□☆□、命题口与口文本的界定口过程中☆□☆,某些诠释可能比另一些诠释更为合理☆☆☆□☆、更有价值☆□□、更富有启发性☆□☆□☆,但无视被诠释对象的指称范畴与基本品质特点□□□☆□,使诠释丧失必要的尺度与依据☆□☆,那么□☆☆☆☆,种种离奇古怪的诠释将会毫无节制地一拥而上☆☆☆□,从而口导口致诠释的失控□□☆□。显然□☆□,跨越边际的无限衍义必将扰乱对口术语□□☆、命题☆□☆、文本的口解读□□☆□,使其陷于虚无境遇☆□□☆□。过度口诠释使教育探究漫无目标□□☆,扑朔迷离☆□□□☆。例如☆□□☆□,关于“教育”的定义☆□☆,除了传统的上口层建筑□☆□□、生产力☆□□、文化传递□☆☆□、社会实践活动等方面的定位☆☆□☆,还有诸如教育即生活☆□☆、教育即自由☆☆□☆□、教育即生口命□☆□☆、教育即口交往□□☆□☆、教育即生长□☆□☆☆、教育即解放等命题□□☆☆□。显然☆□□□☆,无论是关于教育各种术语的界定□□☆☆,还是关于教育的价值☆□□☆□、功能☆□☆、内容□☆☆□、方法等方面的口探究☆☆☆□,普遍存在夸张的□☆□☆、无边际的诠口释□☆□☆☆,从而造成明显的扭曲与误读现口象☆☆☆。更为糟糕的是☆☆□□,造成了教育的“身份”因“无限变形”的诠释口与定位而被消口解□☆□□。对此☆□□,有学者曾指口口出:“上到专口家学者下到黎民百姓☆□□,每一个人心中都口有一个教育‘期望’□☆□□☆,改变口身份者有口之□□☆、升官发财者有之☆□□、改善生活者有之☆☆□、实现理想者有之☆□□,这实际上涉及到教育的‘姓氏’□☆☆☆□。过去很长一段口时间的发展历口程表明:教育的‘姓氏’问题一直是悬而未决的……教育在苦苦地追寻着自身的‘姓氏’☆□☆☆□。教育究口竟姓口什么呢□□☆□□?看似一个极为简单的问题☆☆□□☆,却一直困扰我们许久许久☆☆□。”[6]过度诠释的症结不在于多维诠释□☆□□☆,而在于多维定位□□□□。种种关于教育的多维定位☆☆☆,虽然从某一个角度能“自圆其说”□□☆☆,但却含有不可克服的口矛盾□☆☆□☆,均呈现出“盲人摸象”的状况口与弊口端□☆□☆,其后果□☆□,不仅使人们迷失教育方向☆☆☆,而且丧失对教育的识别能力□□☆、判断能力与驾驭能力□□☆。(二)非历史性诠释现象在教育探究过程中□□☆□,明显存在非历史性诠释现象□☆☆,即对教育进行终结性的解释与界定☆□□,从而造成教育现象因静止的思维方式与方法而呈现出僵化状态☆☆☆□。非历史性诠释主要表现为将教育视为一种绝对的□□☆☆□、一成不变的现象☆□□。研究者总是试图发现或寻找关于教育现象的唯一正确的解释☆□☆、定理□□□、定律与方口法□□□☆☆。尤其是教育学成为一口门独立学科以来□☆☆□☆,教育学的建构与发展主要是口围绕对教育“客观规律”的证实而步入科学化轨道的□☆☆☆☆。尽管这种以对客观规律的证实为口主旋律□□□☆、以真正的科学而自诩的教育学从未实现过□□☆☆□,也从未得口到认可□☆□☆□,但绝对主义的思维方式与立场在教育研究与教育实践发展中的统控地位却根深蒂固□□☆□☆。19世纪中叶☆□□,孔德提出实证主义社会学□□☆☆☆,开创了实证主义社会学研究方法之典范☆□□□□。从此□☆□☆,各种社会学科☆☆□、人文学科纷纷告别哲学而转向科学□☆☆□□。尤其是在教育研究领域□☆□☆,普适性规范□☆□□、精确性口标准☆□□、技术性方法一直作为衡量教育学是否严谨☆□☆、是否科学的基本依据□☆☆☆。在教育学口近百年的科口学化历程中□☆☆□,这种实证性标准□□☆☆□、内涵及追求从未改变□□□☆□。久居统治地位的“哲学——思辨教育学”被逐下“圣坛”☆□□☆。实证主义教育研究者认为:任何教育事实都有一种因果解释;教育事口实与现象都是客观的□□☆、不以人的意志为转移的;教育事实与现象并不是杂乱无章☆□□☆□、混沌无序的□☆☆□☆,而是有一定规律可循的;教育研口究者要凭借实证□☆□☆☆、定量的研究方法☆☆□□,把握变量之间的关系☆☆□☆□,归纳出客观的教育规律☆□□□☆。于是☆□☆,教育学完成了一门关于事实的☆□☆□、非历史性的学问□□☆☆☆。研究者常常迫不及待地☆☆☆□□、挖空心思地寻找普适性的教育规律□□☆。然而□☆□,这种一劳永逸的客观规律却口因其总是导致僵化☆□☆□□、刻板的教育运行机制最终被证明是假规律☆□□。恩格斯曾指出:“一个伟大的基本思想☆□☆☆,即认为世界不是一口成不变的事物的集合体□□☆,而是过程的集合体□□☆,其中各个似乎稳定的事物以及它们在我们头脑中的思想映口象即概念☆□□☆,都处在生成和灭亡的不断变化中……如果人们在研究工作中始终从这个观点出发□☆☆,口☆口口口☆口那么☆□□□,关于最终解决和永恒真理的要求就永远不会提出来了;人们就始终会意识到他们获得的一切知识必然具有局限性□□☆☆。”[7]非历史性的诠释与界定不仅意味着中断口教育的历史□□□☆,而且意味着中断教育的发展☆☆☆□□。过程性□☆□、动态发口展性是教育活动的显著特点☆□☆。任何关于教育的诠释与定位不仅具有特定的历史性依据□☆□,而且具有时代性局限☆□□。不基于历史性□☆□、发展性的原则与立场□☆□☆,对教育进口行凝固化诠释与定位☆☆□□□,必然因其针对性☆☆□☆、实践性与引导性的缺乏而在教育发展与改革过程中暴露出明显的不适应与不符合的品质与倾向□□☆☆。(三)非对象式诠释现象在教育探究过程中☆□☆☆,明显存在非对象式诠释现象☆□☆□,即对教育进行“非本体”界定☆□□,从而口造成教育口现象因脱离本体而呈现出“似是而非”状态☆☆☆。非对象式诠释现口象主要表现为对教育的外在化诠释与定位□□☆□,主要包括两类:一是教育实践发展过程中的外在化价值取向与依据□□□,二是教育理论探究过程中的外在化逻辑与标准☆□□□。自教育产生以来□□□□☆,其发展无不立足于社会政治□□□☆、经济□□□、文化的发展需口要来定位教育的价值☆□☆、使命□☆□☆、内容与功能等☆□☆,对教育的诠释从未跳出政治☆□□、经济与文口化的“势力范围”☆☆☆□。无疑☆□□☆□,政治☆☆□□□、经济☆□□□□、文化的发口展是口教育定位口的重要依据□☆□□,但这不等于说教育就是政治☆□□☆□、经济与文化☆□☆☆。任何社会活动都有内在逻辑与口外在依据□☆☆□☆。外在依据不能构成活动本体☆☆□□,不管依据如何充分☆□□☆、如何重要☆□☆,都难以取代活动的本体逻辑口与内涵☆□☆□。混淆了活动的口逻辑与依据无异于取消该活动□□☆☆。外在化诠释与定位必然无视教育的对象□□☆□、自主性逻辑☆□□□☆,必然排斥价值理性和人文精神□□☆。它只关注外在的□☆□☆、有形的东西☆□☆,而无视内在的□□□☆□、无形的内涵☆☆□。它只具有表层的社会指标☆☆☆□□,而无深度的终极关怀□☆□,从而使教育失去了独特的品质与意义☆☆☆□。外在化诠释与定位在教育理论探究中主要表现为以别的学科逻辑□□□、标准与方口法为教育学“立法”☆☆□,使其“像偏口僻的被口占领的区域一样受到外人治理”[8]☆☆□□☆。教育学成为“别的学科领地”的现象口口口口由来已久☆☆□。它生硬地套搬诸如哲口学□☆☆☆、科学□☆☆、社会学☆□□☆、管理学等学科的理论☆☆☆,严重缺乏自我的逻辑定位及独立思想□☆□□☆。许多教育学研究者不关注☆□□☆☆、不关心学科的独立地位问题☆☆□,自觉或口不自觉地致力于口教育学的分化及“引进”工作☆☆□□☆,以别的学科逻口辑为基准为教育学定位☆☆□□,并将这些外在的因素放口大□☆☆,使其成为教育学唯一的合法化依据□□☆□☆。于是☆☆□,教育学研究完全成为一种外化型研究□☆☆,呈现出一种获得性的品口质与特征□□☆□□。人们很难识别与理解教育学的本体面目及追求☆□☆□□。教育学就这样东拉西扯地移植别的学科理论与方法而变得面目全非□☆□□☆。今天的教育学之所以“拥有”那么多的属性□☆☆、规范及类口别☆□□☆,主要源于这种外化☆☆□、他律化的逻口辑及标准☆□☆。无疑☆☆□□,在一门学科的独立☆□☆、完善与成熟的发展过程中☆□□☆,别的学科逻辑及方法具有重口要的借鉴价值和促动作用☆☆□,但却不具备替代的依据☆□☆□。而教育学的发展则完全以别的学科逻辑□☆☆□、标准□☆☆、方法为准则□☆□,削足适履□☆□□☆,以牺口牲自在口性存在依据☆☆□,以自为性判据为代价☆□□,换取了徒有口虚名的☆□□、被扭曲口了的科学化装饰及话语体系☆☆□☆□。这种盲目追求口口外在标准☆□☆☆□,以教育学之外的学科标准□□☆□、逻辑为教口育学“立法”的做法☆☆□□☆,必然使教育学“在自己不能成功之处责备自己的失败☆☆□☆□,而在自己能成功之处却真正地失败了”[9]☆☆□□。二☆□□、二元论立场与教育口的“问题口逻辑化”探究困境为教育寻求确定性□☆☆、永恒性“支点”的本质主义追求与努口力☆□□,不仅始终贯穿于教育研究的各个领域☆□☆□,而且口一直是教育研究所遵循的基本原则与立口场☆☆□□□,尤其是二元论的本质主义立场将教育研究完全定位为逻辑结论的归纳与推理☆□☆,将所有对教育现象的诠释□☆☆、教育问题的解决全部归于某种普适性的☆☆☆□□、单向口度的逻辑结论☆□☆□。于是□□☆□☆,教育研究呈现出了明显的“问题逻辑化”倾向☆☆☆,不仅形成了一系列绝对的☆□☆□、教条的研究结论☆□☆□☆,而且造成了教育实践种种机械的□☆□□☆、僵化的运行程序☆☆□□,致使教育研究☆□□□、教育发展与改革陷入难以摆脱的困境☆☆☆。(一)“普适性”信条的难为境遇为了找到并向世人发布超越时空的□☆☆、永恒的知识体系☆□☆,本质主义者普遍遵循还原论的逻辑与方法☆☆☆☆□,把各种整体的☆☆□、复杂现象还原为单一的☆□□□□、抽象的☆□□☆、不变的“普适性”信条☆□☆。这种立足于二口元口论的思维方式☆□☆□☆,带给人口们普遍的“面对最佳选择的困惑”□□□☆,使人口类生活在一个“充满困境的时代”☆□☆☆。二元论的出发点与基本立口场在于非此即彼的二元分离与对立□□☆☆☆。而非此即彼的前提在于口区分此与彼□☆□。对此☆□☆□□,笛卡尔提出了这样一条在任何时候都须严格遵守的方法论原则□☆□□,即把“所考察的每一个难题□☆□,都尽可能地分成细小的部分☆□☆,直到可以而且适于加以圆满解决的程度为止”[10]☆□☆□。二元论思维方式是通过部分的特征求证与演绎整体性质☆☆□□□。对此□□☆☆☆,阿尔文·托夫口勒曾指出:“在当代西方文明中得到最高发展的技巧之一就是拆零□□☆☆,即把问题分解成尽可能小的部分☆□□☆。我们非口口常擅长此技☆□☆☆□,以致我们竟口时常忘记把这些细部重新装到一起☆☆☆□☆。”[11]二元对立思维与逻辑□□☆☆☆,不仅因绝对化的认知信念与僵化的认知方式而造成对事物认口知中的普遍的冲突与对峙现象☆☆☆,而且因其非此即彼的立场造成对事物认知的口整体性与充分性☆□□、历史性与发展性的缺乏☆□☆☆。二元论思维方式在教育探究中具有广泛的历史影响☆□☆□,一直困扰着教育理论研究与实践发展☆☆☆□□。无论是教育研究者还是教育管理者☆□□☆☆、教师☆☆☆,普遍坚持主体与客体相分离□☆□☆☆、事实与价值相分离□□☆、个体与群体相分离☆☆□☆☆、现象与本质相分离☆□□☆、历史与逻辑相分口离□☆□☆□、共相与殊相相分离等□☆□,没完没了地在两极之间进行着恶性循环性的选择与批判□□☆□☆。如今□☆□□,尽管口二元口论已声名狼口藉□☆□□,但在认识□☆☆☆、分析☆□□□□、口☆口口☆口解决教育的各种问口题过口程中□☆□□□,人们从来没有真正摆脱二元对立的思维方式□☆□☆,常常在不经意间陷入二元论陷阱□□☆☆□。二元对立思维方口式造成在教育诠释与定位问题上呈现出明显的“排斥性”品质以及片口面化特征□☆□。这种“排斥性”品质并非系口统之间口口的分歧与冲突☆☆□,而是教育口系统内要素之间的对抗与排斥☆□☆,即“内讧式纷争”□□☆。“内讧口式纷争”使教育系统内部的各个子系口统彼此对立☆□☆,并从中选择其一确定为本质性存在□□☆。将教育这一复杂系统内部的某一个子项确定为教育的本质性存在或依据□□□☆☆,必然引起无休止的但却是“无解”的论争□☆☆,如当我们一味地遵循机械的分析式思维与化约论方法在学科□□□、经验□□☆□☆、活动之间口确定课程本质的时候□☆□☆☆,对我们恰切地定义课程没有任何帮助□☆□☆。它堵口塞了我们“从了解部分到了解整体□☆□,到洞察口普遍口联口系的道路”[12]☆□☆□。显然☆☆□,二元对立思维造成教育诠释与定口位过程中严重的“要素性”与“机能性”缺失现象□☆□☆,使“普适性”信条难普适□□☆□☆。(二)“单向度”路径的无为状态基于本质主口义与二元对立的逻辑☆□□☆□、立场口与思维方式☆☆☆□□,教育口探究活动所开出的“药方”无不呈现出明显口的单向度品质□☆☆☆□,不仅造成教育实践因价值性与功能性紊乱而无所适从□□☆□☆,而且造成教育改革因“钟摆式”动荡而陷口入困境☆☆☆。在教育的发展历程口中□□□☆□,单向度的概念□□☆☆、理论□□□、立场☆☆□、信条□□☆□☆、思维☆☆□☆、方法等比比皆是□☆☆□☆,十分普遍□☆☆。无论是教育理论研究还是教育实践的改革与发展☆☆□☆□,普遍遵循“要么…口…要么……”的原则☆□□□☆,在两极之间进行选择口与定位□□☆。这种一维变成唯一的单向度路线与路径□□☆☆☆,使教育发展作茧自缚□☆☆☆,陷入偏执□☆□、狭隘的口极口端化境遇中☆☆☆,致使种种口片面的□☆☆☆□、教条的理论遭遇口了广泛的抵触与排斥☆□☆☆☆,普遍地暴露出无所作为状态□☆□☆□。这种无所作为状态尤其表现在单向度信条□□☆、立场与方法所造作的“钟摆式”教育改革运动方面☆☆☆☆。改革是使学校教育不断丰富☆☆☆□□、完善☆☆□☆、适切的口根本途径□□☆☆。然而□□☆□,在当代众多口的□☆☆☆、频繁的教育改革运动中□□☆□,成功的经验并不多□☆□☆□,而失败的教训却不少□☆□☆。单向度路径使教育改革遵循简单化思维□□☆□,设定局部的☆☆□□☆、孤立的改革目标与方案☆□☆☆□,造成教育改革的整体性立场与效果的缺失☆☆□,致使学校教育朝令夕改☆□□☆☆、变化无常☆☆□□□。在教育改口革过程口中□☆□,改革口者坚持“革命化”的改革立场□□☆,采取“告别式”的改革方式☆□☆,全面否定固有的教育范式☆□☆□□,并旗帜鲜明地走向其反面□☆□☆□。凡是旧范式所倡导的则坚决反对□□□□,凡是旧范式所坚持的则坚决批判☆□☆,使教育发展总是满足了一种因素的要求却忽视了口其他因素的依据☆□☆□☆。于是□☆☆□□,每一次教育改革运动都基本口上是以否定以往的教育口范式为开端☆□□☆,又以失败口而结束☆☆□☆☆,最终被下一次教育改革运动口所否定□□□☆。如战后美国为了解决教育质量低下的问题□☆☆□,对课口程进行频繁的“钟摆式”改革□□☆,造成学校口课口口程的混乱局面□□☆,师生对这种在极端之间摆动口的口课程深感迷惘困惑□□☆□☆、手足无措☆☆□。教师们很快就发现这样一口种循环“规律”□☆☆,并得出口结口论:“不要在改革口上浪费口时间□□☆,它很口快会消失的”[13]☆☆□。对此☆☆☆,S·拉塞克和G·维迪努曾指出:“教育问题是如此复杂□□□□☆,以至它容不得半点简单化和僵化……改革的成功在很大程口度上取决于能否把一些看起来相对立的品质辩证地结合起来”☆☆☆□。[14]无疑□☆☆,“打倒一个□☆☆,另立一个”的极口端做法与行动□☆☆☆,造成了教育口改口革中的“头痛医头□☆□、脚痛医脚”现象□□□☆☆,也是教育口改口革屡改屡口败的始作俑者☆□☆□☆。三☆☆☆☆□、当代教口育的不可“定义性”超越本质主义思维口口方式□☆☆☆□,已成为当代教育探究与实践发展的主题☆□□☆□。终结“定义性”逻辑□□☆□,已成为时代的最强音□☆□☆。显然☆□□☆,“定义性”逻辑与品质的根口口口口本症结在口于:事实判断☆□□、实然标准与终极结论□□☆。消解教育的本质主义思维☆☆□,关键在于消解关于教育的“定义性”诠释与定位☆□□☆☆,即对教育的各种口规定性品质□☆□、逻辑与机制的解构□☆□□,阐明当代教育的不可“定义性”逻辑与品质□□☆。(一)当代教育的超越性逻辑与品质“定义性”思维赋予了教育适应性逻辑与口品质□□☆。教育起源于社会文化传承的需要□□☆☆☆。社会性原则一直是教育发展的首要依据与前提□□□□☆。而社会性原则无不指向社会适应性逻辑与品质□□☆□☆,即立足于社会文化政治学视野与立场☆□□□□,赋予教育社会文化以适应—维持☆□□☆☆、复演—传递☆□☆、选择—加工的使命☆□□☆☆。千百年来的口发口展实践表明□□☆,学校教育始终在遵循☆□☆□、追赶社会文化口的理路嬗变过程中寻找☆□□☆□、确定其宗口口旨与存在依据□☆□,使教育完全受制于现存的“法定文化”的规范与口旨意☆□☆,视其为“真理”☆□☆,机械地□☆□、盲目地口认同□☆□、接受及服务于社会“法定文化”□□□。社会适应性逻辑与品质将教育完全置于消极☆□□☆☆、被动的客体化口与附庸性地位☆☆□☆☆。社会适应性绝不是教育尤其不是当代教育的应然逻辑与品质☆□☆☆☆。对此□☆□,贝塔口朗菲曾指出:“如果人类口的生命在于适应□□☆☆□,那它永远不比变形虫进口步□□□,因为变形虫是世界上适应性最好的东西☆☆☆,它从原始海洋到今天口已经口存活了几十亿年□□□☆。如果教育只是适应环境□☆□□☆,那么□☆☆□□,教育和培养目标口就是‘变形虫’了□□☆☆。”[15]因口而☆□☆□,超越由来已久口的☆□□☆□、僵化的社会适应性逻辑与立场☆□□,已成为当代教育探究的主旋律□☆☆。联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》的口报告中指出:“很久以来□□☆☆□,教育的任务就是为一种刻板的职能□☆☆、固定口口的情境☆□□□☆、一时口的生存□□□☆☆、一种特殊行业或特定的职位做好准备☆☆□□☆。教育灌输着属于古旧范畴的传统知识□☆□□☆。这种见解至今仍然十分流行□☆□。然而□☆☆□☆,那种想在早年时期一劳永逸地获得一套终身有用的知识或技术的想法已经过时了□☆☆□。传统教育的这个口根本准则正在崩溃□□□。现在不是已经到了寻找完全不同的教育体系的时候了吗□□□☆?”[16]而重建教育体系的首要前提与基础就是要消解根深蒂固的适应性逻辑与品口质☆☆☆□,赋予教育超越性的逻辑与品质☆□□☆□。“教育是指向未来的□☆□☆。从这个意义上讲□□☆☆,教育的任何组成部分都具有超越现实的本性□☆□□□。”[17]显然□☆□☆,超越性□☆☆□,是当代教育应遵循的口基本逻辑之一☆☆☆□□,是当代口教育应具备的基口本品质口之一□☆□☆□。超越性逻辑与口品质要求教育从机械地复制☆□☆☆☆、维持社会现口状转向积极主动地创造□□☆☆□、生成崭新的社会形态☆☆□□。这是当代教育社会性原则口的基口本内涵与立场□□□☆。“教育也许是历史和社会的产物☆☆□□,但它并不是历史和社会的消极产物□☆☆。教育是形成未来的一口个主要因素☆□□□☆,在目前尤其如此☆☆□。”[18]口口因而☆□□,教育必须摒弃行为主义外塑论的立场☆□□☆□、原则与方法□□□☆,使教育过程从对“确定性”知识的被动传递转向积极主动探究□☆□,使人从对外在社会环境的机械适应口状态中解放出来☆□☆□□,为“一个尚未存在的社会培养着新人”[19]□□□☆☆。口☆口口☆口(二)当代教育的生成性逻辑与品质“定义性”思维赋予口了口教育塑造性逻辑与品质☆☆□□。学校被视做工厂☆□□□,教师被视为工匠☆□☆☆□,学生被视为机口械“加工”的材料☆□□☆。教育活动以工程学原理为基础□□☆,力图使口教育运作工艺化☆☆□☆☆、流程化☆□☆☆,从而实现精确的教育“加工”与“生产”□□☆,并通过标准化口考试检口测教育“加工”的效率口与质量☆□□☆。“培养人”的教育逻辑被“制造人”的加工逻辑所取代☆□□☆□。显然☆□☆☆☆,塑造性逻辑与品质严口重扭曲了教育的神圣宗旨□□□☆,而回归培养人的使命必须使教育立足于人的存在与成长逻辑□☆☆☆。人的品性与本质并不是与生俱来的□□☆☆□,它需要经过不断的生成过程□☆☆☆。人不同于动物☆□□,动物的本质是获口得性的☆□☆☆,人的本质是生成性的□□□☆。动物一出生就获得了其本质☆□☆,不需要二次生成□☆☆□☆。而人却不同☆□□☆。人的本质不是遗传因素自然发展的产物☆☆□□□,而在后天的实口践活动过程中的创造性发展的结果□□☆☆。“人和其他生物的不同点主要就是由于口他的未完成性☆□□。”[20]人的存在从来就不是完成时的□☆□,而且也永远不会结束☆☆□□。人的一生都处在不断的生成过程中☆□☆□☆,没有一个一劳永逸的终极状态□□☆。他要不断地口否定口自己☆□☆□□、超越自己☆☆☆□□,从而达到更新□☆☆☆、更高□☆☆、更完美的境界☆☆☆□。“做人就意味着在旅口口途中☆□☆。”[21]也就是说☆□☆☆,人不是被动的□☆□、消极的☆□□、接受性的☆☆☆、塑造性口的口存口在□□□。完全按照已定的规范与标准试图把受教育者加工塑造成“标准件”□☆☆□,有悖于人的口根本性的存在方式与逻辑□□☆☆□。有学者曾指出:“教育虽然存在一种外部施加影响的过程☆☆☆,但是其主题却应是促进☆☆□☆、改善受教育者主体自我建构□☆□☆、自我改建的实践活动的过程□□□。”[22]并据此提出了这样一种教口育学结论:“教育:人之自我建构的口实践活动□□☆□□。”[23]显然☆☆□,生成性☆□□☆,是当代教育应遵口循的基本逻辑之一□☆□,是当代教育应具备的基本口品质之一□□☆☆。生成性逻辑与品质要求当代教育要使人不断地从既定的状态中解放出来□□□,超越各种给定品性□☆☆□□,不断创造出新的口人性内涵□☆☆、价值与意义☆☆☆□,使教育过程成口为人的一种自觉☆☆□、自为□□□、自我创造的口过程☆□□☆□。(三)当代口教育的内在性逻辑与品质“定义性”思维赋予了教育工具性逻辑与品质□☆□。基于社会事实判断与实然标准□□☆□☆,工具性教育遵循并符合有用的实用主义原则及立场□☆□,使教育更多地充当追口逐身份□☆☆、地位与利益的手段☆☆☆☆。诗人艾略特曾一针见血地指出:“个人要求更多的教育☆□☆□☆,不是为了智慧□□□□☆,而是为了维持下去;国家要求更多的教育☆□☆□☆,是为了要胜过其他国家;一个阶层要口求更多的教育□□□☆□,是为了要胜过其他阶层……要不是教育意味着更多的金钱□□☆☆,或更大的支配人的权力或更高的社会地位☆□□,或至少一份稳当而体面的工作☆□☆□,那么☆□□,费心获得教育的人便会寥寥无几了☆☆□。”[24]口口显然□☆□□☆,超越工具主义的思维方口式☆☆□☆,必须使教育立足于其内在的逻辑与价值向度□☆☆□。作为培口养人的实践活动☆□□☆☆,教育的内在逻辑□□□□□、价值与依据取口决于对人的质的规定性的理解☆☆□□。有学者指出:“人虽来口自动物☆□☆☆,却与动物有着重大分别……对于动物来说□☆☆☆□,并不存在‘为动物之道’的问题□☆☆,而作为人☆☆□,却必须讲求‘做人之道’□☆☆☆□。”[25]人与动物的根本区别在于价口值与尊严☆☆☆□☆。失去了价值与尊严的生活☆☆□,虽然对生命的维持并无影响□□□☆,但却失去了人的生活□□□☆☆,而沦落为动物的生存□□□。“教育口面对的口是人□□□□☆,教育的世界是人的世界□☆□,为此☆□□☆,任何教育理论……都必然要建立在某种人性假设的基础上☆☆□□。”[26]有学口者认为☆☆□☆,教育的目的有两种□☆□,一种是“有限的口目的”☆☆□☆□,即指向口口谋生的外在目的;另一种是更为重要的“无限的目口的”☆□☆☆,即指向口人的自我创造☆□□、自我发展□□□☆、自我实现的内在目的□☆□。[27]当代教育着力于教会人的是“何以为生”的知识与本领□☆□,它抛弃了塑造人自由心灵的那把神圣的尺度□☆□,把一切教育的无限目的都口化解为谋取生存的有限目的□□☆□☆。教育的这种“外在化”的弊病□□□,造成了人只求手段口与工具的合理性□□☆☆,而无口目的的合理性;只有现实的打算与计较☆□□□,而缺乏人生的追求与彻悟□☆□□☆,失去了生口活的理想与意义☆□☆☆。无疑□□□☆□,“外在化”是教育异化的根本表现☆□☆□□。教育是一种强烈的价值导向活动☆□□□,教育永远与精神的启蒙☆☆☆□、心灵的陶冶密切相连☆□☆。任何压抑人性☆☆□☆☆、个性□□☆□、主动性的活动都与教育活动格格不入☆☆□☆,在教育的意义上不具备辩护性☆□□。显然☆☆□☆,内在性□☆□☆☆,是当代教育应遵口循的基本逻辑之一☆□□☆□,是当代教育应具备的基本品质之一□□□。教育的内口在逻辑与品质就在于使教育摆脱□☆☆、超越功利主义的立场与品质☆□□□☆,关注人生的内在价值与意义☆□□,使人超口越其生物性存在☆□□□,从现口实的物质利益及功利主义价值观的束缚中解放出来☆□□☆,从工具化的存在口状态中解放出来☆□☆,使人懂得“为人之道”☆□☆,发展其区别于动物口的根本特征与口品质☆☆□☆。【参考文献】 [1][2][3][4][5]艾柯.诠释与过度诠释[M].北京:生活·读书·新知三联书店☆□☆□,2005.24☆□☆□☆、24☆□□、33□□☆、42☆☆☆□□、95.[6]余小茅.明确教口育口究竟“姓”什么[N].中国教育报□☆☆☆,2005-10-15.[7]马克口思恩格斯选集(第四卷)[M口].北京:人民口出口版社□☆□,1972.239.[8]赫尔巴特.普通教育学[M].北京:人民教育口出版社☆□□☆,1989.10.[9]唐莹.事实/价值问题与教育学研究[J].华东师范大学学报(教育科学版)□□□☆☆,1994□☆☆☆□,(1).[10]M·巴诺夫☆☆□□☆,B·彼德口口洛夫.科学逻辑与科学方法论名释[M口].南昌:江西教育出版社☆☆□☆,1997.124.[11]伊·普里高津☆☆□□,等.从混沌到有序[M口].上海:上海口译文口出版社☆□☆,1987.5.[12]马口克思恩格斯选集(第三卷)[M].北京:人民口出版社□☆□□,1972.468.[13]吉纳·E·霍口尔□☆☆,雪莱·M·霍德.实施变革:模式□☆□□、原则与困境[M].杭州:浙江教育出版社☆☆☆□☆,2004.38.[14]S·拉塞克□☆□□☆,G·维迪努.从现在到2000年教育内容发展的全球展望[M].北京:教育科学出版社□☆☆□☆,1992.251.[15]陈元晖.“一般系统论”与教育学[J].教育研究☆□□□,1990☆☆□,(3).[16][18][19][20]联合国教科口文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京:教育口科学出版社□□□,1996.98☆☆□☆、137□□☆□☆、36□□□、196.[17]鲁口口洁.超越与口创新[口M].北京:人民口教育出版社□□□□☆,2001.258.[21]赫舍尔.人是谁[口口口M口].贵阳:贵州人民出版社☆□☆□☆,1995.38.[22][23]鲁洁.教育:人之自我建构的实践活口动[J].教育研究□☆☆,1998☆□□□□,(9).[24]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育口哲学导论[M].北京:教育科学口出版社☆□☆,1997.25.[25]高清口海.高清口海哲学文存:哲学的奥秘[M].长春:吉林人民出版社□□☆☆□,1997.4.[26][口27]鲁洁.实然与应然两重性:教育学的一种人性假口设[J].华东师范大学学报(教育科学版口)□☆☆□,1998☆□☆☆,(4).

  

责任编辑:紫一

本文由雨桐论文网发布于教育论文,转载请注明出处:不可“定义”的教育口☆口口☆口

您可能还会对下面的文章感兴趣: