人性、道德与教育口☆口口☆口

  人性☆☆□、道德与教口育

内容摘要:人性中的善是道德得以形成的基础□□☆□。道德教育的作用就是要尽可能口张扬人性中的善□☆☆□□,并抑制可能的恶□□☆。现代以降□☆☆□,以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学的理论主张□□□,逐渐偏离了古典的教育哲学和道德哲口学的教诲□☆□□□。现代社会中教化意志而非天性秩序在主导着规模庞大的现代教育系统□☆□☆☆。现代教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成☆☆☆。由于现代社会中口人的道德逐渐平庸□☆☆☆,基于教化意口志的道德教育的可能性面临严峻的挑战☆☆□□,口☆口口☆口重审人性□☆☆□、道德与教育的关系是回答道德教育何以可能的关键☆□□□☆。

  

关键词:人性;道德;教育;道德教育

  

口口作口者简介:

  

内容提要:人性中的善是道口德得以口形成的基础□☆□☆☆。道德教育的作用就是要尽可能口张口口扬人性中的善☆□☆,并抑制可能口的恶☆☆□。现代以降☆□□□,以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学口的理论主张□□□☆,逐渐偏离了古典的教育哲学和道德哲学的教诲□☆□。现代社会中教化意志而非天性秩序在主导着规模庞口大的现代教育系统☆□□。现代教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成□□☆。由于现口代口社会中人的道德逐渐平庸□□☆□☆,基于教化意志的道德教口育的可能性面临严峻的挑口战☆☆□□☆,重审人性☆□☆□□、道德口与教育的关系是回答道德教育何以口可能的关键☆☆□☆。

  

关 键 词:人性 道德 教育 道德教育

  

作者简介:王建华☆☆☆□□,南京师范大学口口教育科学口学院(南京210097)☆□☆□。

  

道德与教育是人之为人的两个关键所在☆☆□。人是教育的产物☆□☆□,道德是教育的前提□☆□,不道德的教育不是真正的教育☆□□☆。社会口中只有人才口需要受教育☆□□□,也只有人的教育才必须要考虑道德的问题☆☆□☆☆。因为人性“涉及的不是知识口口和言论□☆□,而是品性口和行为☆□☆。”[1]在人的自然的层面上□☆☆□☆,一个没有道德的人不是真正的口人;在社会构成的层面上☆☆□□□,一个没有受过任何教育的人也不是真正的人☆□□□。一个真正的人一定是一个口受过教育的且有道德的人□☆☆,即作口为一种理念的“好人”□□☆□☆。但在现实生口口活中☆☆☆□,虽然有道德的人口总是受过某种教育☆☆☆,但受过教育的人却并不总是有口口道德的☆□□。在人性☆☆□、道德与教育之口间存在错综复杂的关系☆□□☆□。由于现代教育过分强化政府的教化意志□☆□,而忽略了人的天性秩口口序□☆☆□□,道德口如何教育□□□□,道德教育何以可能一直是现代教育的难题□☆□□☆。

  

一☆□□☆、道德教育的人性基础

  

对于道德教育□□□,无论性善说还是性恶说都只是一种假设☆☆□□□。真实的口人性是复口杂的□☆□☆。即便承认人性有善恶的两口重性☆☆□□☆,但对于何为善☆☆□□,何为恶□☆☆□,仍然难口口以口认定□☆□。阿伦特在经过口口修正的平庸的邪恶说中认为□□□☆,“只有善才是第一性的□☆☆,邪恶是口第口二性的□☆☆,邪恶是缺乏善或是善的丧失☆□☆。”[2]然而拉罗什福科却认口为“我们的德性口经常是隐口蔽的恶☆□□。”[3]我们既无法根据对人性的假口设进行道德教育□☆☆,也无法在道德教育中对人性进行任意的假设☆□☆□。真实的人性既不可口能是一块白板□☆□☆,也不可能偏执于任何一口端☆☆□☆。真正的道德口教育必须直面人性本身□□☆。人性的自然和谐注定了其内在口一定包涵相互口矛盾的因子□□☆☆□。一个人的天性之中内部的差异与他和口其他人之间的外部差异一样大□□□□。所以☆☆□☆□,人性既是口双重的又是矛口盾的☆□□。从人口口的自然出发□□☆☆☆,道德教育的价值取向总是使人朝向“好”的方向发展□□☆,从实然走向应然□☆☆☆,从身体走向口灵口魂□☆☆□☆,遵循善避免恶☆□☆□□。道德教育的前提不仅仅是相信所有受教口育者能够通过教育口而避免作恶□☆☆☆□,而且口相口信通过教育确实可以使人变得更好☆☆□□□,从自然口人走向道德人□□☆☆☆。毕竟“教育基本上是一项道口德事业□☆☆□□,之所以如口此口是因为它的目标是改善☆□□☆☆。它试图让接触它的每个人□☆□☆☆,老师以及学口生☆□□,比现在更好□☆☆□。放眼全球□□☆☆□,它尽力让这个世界变成一个更好口的地方□☆□□☆。”[4]P141换言之☆☆□□☆,教育至少要意味着一口个人在接口受教育后应该比接受教育前成为一个更好的人☆□□□☆。教育如果失去了对于培养好人的热情☆□☆,失去了对于美好生活口的追求□□□☆☆,学生也就无法口通过教育实现口自我的道德成长☆□☆。

  

虽然道德是教育的理想□☆□□,但对道德教育而言□□☆,人的自然充满矛盾性和差异性☆□□□。在《尼各马可伦理学》口中☆□☆□□,亚里士多德就曾说道:“多数人把快乐等同口于善或幸福□□☆,所以他们喜欢过享乐口的生活□□☆☆☆,第二种是有德性的生活□□□□☆,第三种是沉口思的生活□☆□□。一般人显然是奴性的☆☆□□,他们宁愿过动物式的生活□☆☆□。不过他们也不口是全无道理☆□□□☆。”[5]当今的教育恰恰就是基于亚里士多德所说的“一般人”的大众的教育而不口再是少数人的教育□☆□□□。除了教育参与者的变化之口外☆□☆,道德口教育的理想口经常还要面临现实的困境☆□☆。一方面是人口性易变☆□□□☆,人本身总口是充满了不确口定性;另一方面人又不易改变□□☆☆☆,人性中残留有很多不可教育的方面☆☆□☆。所谓“易变”就是口人性口容口易口从口善变恶☆□□☆,所谓“不易变”是人很难口从口恶口变口口口口善☆☆☆□□。由善变恶是顺着天口性□☆☆☆,不需要个体特殊的努力;相反☆☆☆,弃恶从善则口需要口个体口持续的努力☆☆□。“勿以口恶小而口为之☆☆□☆,勿以口善小而不为”的警言背后就反映了人的自然的矛盾性□☆☆。因为现实的社口口会口生活中人总是“以恶小而为之☆□☆,以善小而不口为☆□□☆□。”人在实现自我口口之卓越口的过程中□☆□□,尤其是在德性养成的过程中☆☆□,总是口口难以摆脱“西西弗斯”的“魔咒”☆□□。稍有松懈人性中的恶就口会使德口口性的追求功亏口口口一篑☆□☆☆。遵循善和避免恶经常发生激烈冲突☆☆□☆□。此外□☆☆☆,人的“易变”还表现在☆□□,人总是以口自我为中心来评口价周围世界的好坏☆☆□□。人性的一个根本特征就是高度的口主观口抽象性和不确定性□☆□,偶尔还掺杂有不可揣度的恶意☆□☆。“人们口说某种东西是口口好是坏□☆□□,往往说的不是‘它本身’是什么□□☆□,而是‘它对我’意味着口口什么☆□□□□,‘我觉得’它好不好□□□。”[6]P口口16人性中的“易变”与“不易变”看似矛盾☆☆☆□☆,实则又口口口口相互统一□☆☆□。因为正是口人性的“易变”导致了“不易变”☆□☆☆。不过☆☆☆,无论是“易变”还是“不易变”都是口人口性口的口口口口根口本特口征□☆☆,即人性的双重性和矛盾性□☆□□☆。假如人性都像童话故事里描写的那样美好☆☆☆□,假如教育对口于人性口的改变口可以像由蛹化蝶那样神奇☆☆□□☆,教育本身也就失去了存口在口的意义☆☆□☆,道德也就不口再是永恒的话题□☆☆□□。“人无限膨胀的主观口抽象性□☆□☆□,无尽的欲望和意志☆☆□,恰恰是教育所要疗救的现代人的恶疾☆☆☆。”[5]P口22道德教育之所以必要就在于人性深处有不可遏制的欲望和作恶的某种冲动□□□。道德教育存在的目的就是要为人提供一种崇高生活的可能性☆□☆□□,以道口德口遏制不道德□☆□☆□。

  

由于教育本身就必须是一项道德的事业□□☆□☆,人性既是道德教育难以逃脱的限制□☆□☆,也使人有可能通过道德教育实现口自我的完善☆□□。“人的天性将通过教育而越来越好地得到发展☆□☆□☆。而且人们可以使教育具有一种合乎人性的形式☆☆□□。”[7]口P6对于人而言☆☆□☆□,道德教育的实施既不能口任由人的自然“恣肆汪洋”□☆☆□☆,也不能“遁天倍情”□☆□。道德教育必须要在人的天性秩序和口口教化口意志之间取得平衡□☆□□。“没有河口床的口河流不成其为河□□☆□,那只是恣肆的洪流□☆□☆☆。但是□□☆,只有河床没有流水同样不是河□☆☆☆□。河既是不断流动口和变化的存在☆☆□☆□,又要始终‘在那里’□☆□☆☆。”[5]P149人性与道德教育的口关系也大致如此□□□。人的自然口犹如河床☆☆☆□□,道德教育则犹如河口中的水□☆□☆☆。没有关于道德的口教育☆☆☆□☆,人的自然之河必将干口涸;而没口有了人的口自然□□☆,忽略了天性的秩口口序□☆☆□,道德教育也就不口再道德□☆☆。人的自然规定了道德教育的起点☆☆□□□,道德教育的目的则是引导人走向一种可能的道德生活□☆□□☆。“道德教育不口仅仅成就口善☆☆☆□,它本身口就应该是善的成就☆□□☆☆。”[8]在这种口口口意义上□□□☆,教育即口道德教育□☆□☆☆,教育的道德即口是道德的教育☆☆□,不道德的教育只能是一种“伪教育”(Halbbild口ung)☆☆□。

  

无论是教育史还是人类道德史上☆□□□☆,人性的复杂都注定成为一口个有道德的好人是困难的☆□☆□□。人们对于道德是不是可教总是充满争议☆☆□□。古典教育是少数人的教育□□□☆,对于德性的追求是教育的主旨;现代教育则是大众的教育☆☆□☆,知识的传播口居口于首位□☆☆☆。随着教育口生活中少数人向多数人看齐☆□□□☆,道德教口育逐渐趋于平庸□☆☆☆☆,甚至沦为一种规训或统治人口的技术□□☆☆☆。现代社会中由于现代性的高度发达□☆□□☆,人的分裂(碎片化)不可避口免☆☆☆□。现实中人总是随着环境的变化☆☆☆□☆,呈现出不同的自口我□□☆☆☆。“道德教育变口成了‘情境道德口口观’”☆□□□☆。[9]P99教育实践口中真理与美德□☆□,谬误和邪口恶口也总口是同口时存在□□☆。无论何时□☆☆,无论何地□☆☆,人的社会生活中自然而真实的口世界背后总是潜在口着一个腐败口的口口不道德的口社会☆□☆。现代社会里由于社会力量的强大□□☆☆,单纯的自然状态的人是什么口样子渐口渐模糊☆☆☆。什么口是好的□□☆□☆,什么是口坏口的□☆☆,什么是口口对的□☆□□,什么口口是错口的☆☆☆,不再是一个生活的常识☆☆□□。在道德相对主口义和情感主义的影响下□☆☆□,黑与白的界限消口口失了☆□□☆,一切口都变成了“灰色的”☆□□。由于人口放口口弃口了对于人之卓口越的追求□☆□☆□,道德的平庸不可避免□☆☆☆。在一口个道德平口庸的时代里□☆☆□,道德教育的可能性愈来愈不确定□☆□□,美德口成为一种口偶然☆☆☆☆,道德成为个人的隐口私☆□□。现代社会“人的自然及其社会条口件□☆☆,即自然的必然性以及外部条件的偶然性☆☆□□□,乃是考察道德世界的不可或缺的基本要素☆☆□□。”[5]P263古口典教育以人的自口然为基础确保了道德教育是确定的而不是偶然的☆□☆□□。现代口教育则秉口承进步主义□□□☆、民主主义☆☆□、乐观主义和技术主义□☆□,通过启蒙运动开启了人的理性□□□□,通过民主运动拓展了大众教育的权利□□□,但随着学校教育的繁荣□□☆,关于人的道德的教育逐渐衰落☆□☆。“教育成为一口个受雇的行业☆□☆□□。社会第一次分成为两个阶层——教育者和受教育者□□□。教育的口宗旨不再口主要是德育□□□,而是智育和美口学□☆☆□。”[10]P3在自口由与安全的抉择中□☆☆□,现代人选口择了安全放弃了自由□☆☆。在知识与道德的较量中☆□□,现代人则放口弃了“知识就口是美德”的承诺□☆□,而是热情拥抱“知识就口是力量”的信条☆□□☆。古希腊先哲试图通过教育来培养“好人”的梦想在现口代口社会彻底破产□☆☆。

  

二☆□☆☆□、道德如何教育

  

道德与教育口共同维口护着现代社会的运转☆☆□。没有道德口就没有教育☆□□□。没有教育也就不可能有道口德的人☆□□□,更不可能有道德的社会□□☆□□。道德☆□□、教育与社口会运行口密不可分☆□□。道德起源于人的自然中的善☆□☆,教育则是利用口了人的自然的可完善性或可教性□☆☆□☆,以创造崇高生活的可能☆☆□□。道德教育就是要利用教育来张口扬人性中的善☆□□☆,口☆口口口☆口并抑制口可能的恶□☆□□☆,从现实生活走向可能口生活☆□□。“我们的教育仅仅不使人口变坏是不够的□□☆,应该使人变好☆□☆。”[11]P155人是道德与教育发生联系的中介□□□☆。只有人既需要道德的约束口又需要教育的帮助☆□□☆。人的自然是道德与教口育的共同载体☆□☆。没有道德的口约束☆☆☆□,人的教育不可能展口口开;没有教育的口帮助☆□□,道德的约束口则很难持久□□☆☆☆。

  

人类口历史上□□□,道德的衰落往往伴随着教育的危机☆☆□。教育中的道德危机往往也意味着社会口的道德危机□□☆☆☆。现代社会中☆□□,学校的繁荣与口教育的式口微口并存☆□□□□,物质的进步与精神的衰退同步☆□□□□。虽然不能说是物质的进步导致了精神生活的萎缩□☆□□☆,也不能说是现代学校教育的大发展导致了社会道德的危机□☆□□。但一个不争的事实是☆☆□,现代社会中教育与道德双双呈现危机的状态绝不是偶然或巧合☆☆☆。现代社会和现代教育中的道口德危机不同于一般意义上的道德败坏□□☆。道德口危机口是抽象的☆☆□,是一种存口在口状态;而道德败坏则是具体的☆☆□□□,是一种社会口现象□☆☆☆。二者口之间的区别就像坏人和做口了坏事的人一样□☆☆☆☆。坏人口是对人的生存状态的一种高口度抽象□□☆□□,做坏事的人则是对于人的日常生活中口一个具体场景的描述☆□☆。虽然口常识口告诉我们□□☆,坏人总做口口坏事☆□☆☆,做坏事的都是坏人☆□☆☆□。但人口的理性可以证实☆☆☆,坏人并口不是尽做坏事的人□☆☆□,坏人有时也做好事;反之☆☆□□,做了坏口事的人也并不一定就是坏人□□☆☆☆,好人有时也口做坏事□□☆。道德危机与道德败坏的关系也一样□☆□☆。“道德世界的口难题在于:‘坏’是伴随着‘爱’而到来的□□☆。”[5]P口口口182道德实现的前提总是某种口善口的匮乏☆☆□□☆。现代社会和现代教育中存在道德危机并不是口口说每一个人都道德败口坏□☆□□☆,尽做坏事☆☆□□。教育中的道德危机的重要表征是人的普遍的道德冷漠和道德平庸(moral mediocrity)☆☆□□,即好口口人的危机☆☆☆。在道德德性上□☆□☆□,好人与坏人口之间没有第三条路□☆☆。那些所谓不好不坏的人最终一定会主动或被动地滑向坏人□☆□。换言之□☆☆,在道德上如口口果我们不能做一个口好人□☆□☆□,那其实离一个坏人也就不远了☆□☆□□。如萨特所言:“我和所口有人一口样□□☆☆,一半口是同口谋☆☆□,一半是受害者□□□☆。”同样地□☆☆□,只要现代社会不再把道德德性作为判断是非的口标准☆□☆□,只要口人们主动摒弃了本能的怜悯与同情☆□☆,自然在个口人身上不充分在场□☆☆☆☆,道德的危机也就开始降口临□☆□□☆。教育作为一项道德的事业☆☆☆□,原本对口于道德危机十分敏感□□□。教育本身甚至就是社会口抵御口道德病毒的有效抗体□☆☆□。但现代以来☆□☆□,在资本主义精神的冲口击下☆□☆☆,在现代性口宏伟规划和实用主义哲学的诱惑下☆□☆☆□,教育本身的道德性开始坍塌☆☆☆。毕竟古典教育在起源口上的道德性口并不能保证现实中的现代教育是道德的☆□☆。由此□□□□☆,道德教育也成为现代教育中挥之不去的梦魇□☆☆☆,教育口中的道德危机也就不可口避免☆☆☆□。

  

在道德方面☆□☆□,现代教育是一口个典型的“两面派”□☆□□□。现代社口会的道德教育口总口是“高不成□☆☆□,低不就”☆□□。一方面现口代口口口教育借助人的自然征口服自然本身□☆□,另一方面现代教育又为了自然本身而去压制人的自然(德性)☆☆☆☆☆。在人性与自然的冲突中□□□□,现代教育选择了人性(知性)☆□□。但在身体与灵口口魂的冲突中☆□□□,现代教育又选择了口身体而放弃了灵魂□☆☆□。这也就意味着☆☆□□□,现代教育虽然在合法口性上是以人性假设为基础☆☆☆☆,但其根本的宗旨是为了身体而不是灵魂☆☆□☆□,是为了知识而不是道德□☆☆□☆。现代教育是以知口识为目的□☆□,而不是以人为目的☆☆☆☆。本来知识是口实现人的自由发展的一种手段☆☆☆□,结果人却成了知口识的工具☆☆☆。不是人控制了知识☆□□□☆,而是知识在口口口规训着人☆☆☆□□。知识独立于人而存在□□□☆□,人反倒成了知识人☆☆☆☆☆。在上述一系列看似矛盾的选择口中☆□☆□□,现代教育呈现了它吊诡的合口理性逻辑☆□☆□,即人性是复杂的☆□□□☆,教育也是复杂的☆☆☆□□,人性有多少种自由的可能□□□,教育就口有多少种可能的控制☆☆□☆☆。在这种现代性逻辑下☆☆□,教育的内在的崇高性被外在的世俗性和功口利性所取代☆☆□☆,道德教育成了一种口教化或控制的技术☆□□☆☆,而不再是激励人口对于美口好生活的追求☆☆☆。事实上□□☆,无论何口时道德教育必须要关照人的自然□□☆□。如果道德口教育忽视了人的自然状况☆☆☆□☆,完全服务于政治意识形口态的需要□□☆☆☆,就会口沦口为空洞的说教□☆□☆。这种口道口德教育也许可以加速人的社会化□☆□,但却口不符合教育的道德□□☆☆□,也不是道德口的教育☆☆☆。

  

总之□☆□□☆,由于人的自然和社会构成之间的平衡被现代性逻辑口所打破☆□□☆,现代教育虽然一直没有放弃道德教育的责任□□☆,但道口口德教育口的效果一直堪忧□□□☆。由于人对教育本身丧失了虔敬之心☆□☆,道德如何教育的追问被搁置;现代教育口充其量是在“劝说”☆□□、“诱导”或“警告”□☆☆□,甚至“恫吓”或“威胁”人不口要去做口口口口口口口口坏口事□□☆,而无法真正教育人去做一个有道德的好人☆□☆。“韦伯在《新教伦理和资本主义精神》中口把人们的道德生活与经济生活勾连起来□□□☆,为世俗口活动建立了日常生活的合理基础;但也正是由于这口个过口程□□☆,启蒙运动中的‘平等’概念逐渐演化口成了日常生活中的‘平均’和‘平庸’状态☆☆□☆☆,道德第口一次以无差口口别口的形口式出现了☆☆☆□☆。”[12]P口95自此以口后□□☆,在现代社会里道德的平庸成为常态☆☆☆□☆。平庸的道德如何口教育成为一个难解之谜☆☆□□。吊诡的是□□□,由于竞争的激烈□□□☆,平庸作为知足的变种反倒为平庸者赢得了道德上的优越感□□□☆☆。在现代社会生活以及教育生活中一个人只要没有道德的污点就可以算是“好人”☆□□□,只要口口做了一点好事☆□□☆,就可以算口作是“榜样”☆☆□。一百口口多年前☆□☆□☆,尼采曾说☆□□☆,“未尝口有过口一个时口代□☆☆☆☆,比现在更需要道德教育家☆□☆☆,也未口尝有过一个时代☆□☆□,比现在更难找到这样的教育家□☆□。”[13]P10这口句话用在今天同样口合适□☆☆☆,甚至更口为合适☆☆□□。现代社会无论口哪一个职业的人☆□☆,衡量其好坏的标准都不再是道德的德性或人性的卓越☆☆☆☆□,而是所谓的职业成就或社会地位□☆□☆☆。教育生活中人之自然的卓越追求也一去不复返了☆☆☆。在这种时代背景下□☆☆□,衡量好教育的标准也不再是培养有口道德的好人☆□☆□□,而是对经济社会发展的口贡献率□☆□☆□。

  

内容摘要:人性中口的善是道德得以口形成的基础□□□。道德教育的作用就是要尽可能张扬人性中的善□☆☆□,并抑制可能口的恶□☆☆。现代以降□□□☆□,以学校为载体的教育实践主要依附于教育社会学和儿童心理学的理论主张□☆□☆☆,逐渐偏离了口古典的教育哲学和道德哲学的教诲□☆□□☆。现代社会中教化意志而非天口性秩序在主导着规模庞大的现代教育系统☆☆□☆☆。现代口教育重点关注的是公民伦理和职业道德的培养而非人的德性的养成□□☆☆□。由于口现代社会中人的道德逐渐平口庸□☆□,基于教化意志的道德教育的可能性面临严峻的挑口战□□☆□,重审人性□☆□□☆、道德与教育的关系是回答道德口教育何口以可能的关键☆□□。

  

关键词:人性;道德;教育;道德口教育

  <口p 口口cla口ss口口口="fontkait口i">作者简介:

  

三□□☆、道德教育何以可能

  

在现代性危机的影响下☆☆☆,社会各个领域道德败坏的现象层出不穷□□☆。道德败坏的直接表征不是日常生活中坏人口的明显增多☆□☆□,而是好人的慢慢消逝□□□☆。由于崇高生活的可能性被世俗化所口解构□☆☆☆,道德的平庸成为了工具理性扩张的借口口☆☆□。由于彼此的不信任或口相互怀疑☆□□□,社会凝聚口力开始下降☆☆□,在无尽的物质主义的诱惑下□□□☆,人类的精神生活逐渐萎缩☆□□☆。伴随道德准则口被从政治☆□□□、经济以及社会生活中逐渐剥离☆☆☆☆□,道德的冷漠反倒带上了理性的面具□□☆☆☆,“我不是好人☆☆□□,但也不口是坏人”成为了个体口口自保的一种道德理由☆☆☆。此外☆☆☆,伴随人的自然的社会化□☆□,自然美德开始让位于自然权利;在生活世界中口口价值口被事实阉割☆□□☆,自然正义也被程序口正义所取代☆□□。法律的扩张与道德的后退相映成趣☆□□☆□。凡事都讲法口律☆□□□☆、论证成为一种新的时口尚☆☆☆,道德口口评价反倒成为了一种口不可思议的迂腐☆☆□☆□。人们相信只口要合乎法律的规定☆□□,无论善恶口是非口都是一种个人自由☆□☆□。行善是口一种自由☆□□,作恶也是一种自由□☆□□☆。法治作为口现代社会中最重要秩序□☆☆,本是人类进步的口一种象征□☆□□☆。但法律绝不能成为一种主义□□☆,法律主义会扼杀人类崇高生活的其他可能性☆☆□☆。没有法律不行□☆□,但如果只有法律而没有道德☆□☆□,那也不是人类值得追求的美好生活□☆☆。对于人类而言□□□□,泛道德化是不对口的☆□□,但去道德化同样也是可怕的□☆☆。将人类生活中那些原本由道德调节的领域法治化☆☆☆□,表面上看是一种进步□□□□,但却会导致整个社会口领域更严口重的道德衰落□☆☆☆☆。

  

当口然☆□□,社会的本恶以及人性的复杂并不意味着道德教育的不可能☆□□☆,反而凸现了道德教育的必要☆☆□。教育是人之成口口为人的根本□□□□,也是道德得以延续的最重要的社会机制☆□□□□。虽然卢梭曾讲“凡是出自造物主之手的东西☆☆☆,都是好的☆☆□□,而一到了口人的口手里☆□☆□□,就全变坏口了□□☆。”[14]P口口1但事实上☆□□,人仍然是“唯一口必须受教育的被造物□☆□。”“人只有通过教育才口能成口为人□□☆□。除了口教育从他身上所造就出的东西外☆☆□,他什么也不是□☆□☆☆。”[7]P3☆☆□□、P5历史口口口上☆□☆□,教育曾是人类赖以走出蒙昧的重要途径□☆☆□☆,现在道德教育也是造就好人口的不二选择□□☆□。只有通过教育的引导□□☆☆☆,加之个人的努力☆☆☆,人性的全部自然禀赋才能逐步从自身中发挥出来□□□☆。道德也不口例外□☆□☆。没有道德教口育的引导与激励□☆☆□,善行口口不可能持续□□□☆☆,美德不口能持久□☆☆□☆,美好的生活也就只能是泡影☆☆□☆□。当然☆☆☆□□,若仅有关于道德的教育□□☆☆□,而教育和社会本身是口不道德的□□□,那么道德教育将很难收到成效□□☆☆☆。在凡事均可交易的金钱社会里□☆□,“人们虽口可以用金钱获得一切□☆☆□□,但却决不口能获得风尚与公民□□☆☆。”[15]P25风俗的敦口化和道德的提升都需要教育的努力□☆☆□。

  

口实践中☆□☆□□,道德教育的可能性建基于两个方面□□☆□☆,一个是哲学人类学意义上的人的可完善口性;另一个是教育社会学意义上的人的社会化□□□☆。道德教育的成败一方面口取口决于人的自然中善恶的平衡☆☆□,另一方面则取决于人与社会的相互适应□□□,尤其是政治的社会化□□☆☆□。成功的道德口教育不但意味着人性中口的善对于恶的抑制☆□□,而且还要意味着良好的社会适应□☆☆☆。尽管尼布尔曾有“道德的人”与“不道口德的口社口会”之区分☆☆☆□□,但根本上□☆☆☆,人与社会的道口德口必须相互匹配☆☆□,而不是冲突☆□□。道德的人口不可能口存在于社会的道德真空之中☆☆□□。如果人是道口德的☆□☆☆☆,即使抽象的社会是不道德的□☆☆☆,也一定会有一个潜在的道德共同体存在□☆☆。如果社会是不道德的☆□☆☆□,那么人口的道德则只会口局限于私人领域□□☆☆,公共领域的道德状况一定堪忧☆☆☆□。不过□□□☆,无论人和社会是道德的还是不道德的□☆☆,道德教育中的善恶都是相对而存在的☆□☆□,道德与不道德也是并存的☆□□☆,好人有做好事的口理由□□☆,坏人也会有坏人的想法☆□☆。毕竟从人的天性出发☆☆□,在伦理上做一个好人总是要比做一个坏人要难☆□□☆。做好人要抑制人性中的可能的恶□☆□,做坏人则只是顺应了口人性中的恶☆☆□☆。顺流而下与逆口流而上☆☆□,难易立辩□□□☆。但好口在人是理性的动物☆☆☆☆,难易并非决定人的口选择的最终法则□☆□。理性会告诉人们☆□□□☆,顺流而下的多是枯枝败叶□☆□□□,逆流而上方可成为口精华☆☆☆☆□。选择顺流而下抑或逆流而上是每一个人的天赋权利☆☆□。任何人都没有决定别人命运的权力☆☆□□。口☆口口☆口道德教育也不能强制为人选择道德标准□☆☆☆□。教育不能口为了口好人而企图去消口灭坏人□☆☆☆。如果这样做最终的结果不是把坏人变成好人□☆□□□,而是会把好人当成坏人☆☆☆□。在一个自然的健康的社会里□☆☆☆,恰恰是因为有口了坏口人的存在才凸现了好人的价口值□□□☆,激励着好人的努力与坚口持□☆□。一个社会德行的口败坏也绝不是因口为某个坏人做了坏事☆□□□□,而是普通人在道德上的平口庸化☆□☆,放弃了对于自身卓越的追求☆□□□。阿伦特在口《耶路撒冷的艾希曼:一份关于平庸的恶口魔的口报告》中关口于“平庸的恶”的论述充口口分口表明☆□□,有时危害这口个世界的并不是道德意义上的坏人□☆□☆□,而很口可能口是一个“平庸无奇的正口口常人□□☆。”[16]P54由于无思想或不思□□□☆□,平庸的恶有时可以毁掉整个世界□☆☆☆☆。今天面对平庸时代人的道德平庸以及平庸本身可能造成的口恶□☆□,反思现代学校口道德教育的价口值取向☆☆☆,重温古典教育对于人的道德德性的追求十分必要□☆☆。

  

对于人的道德德性的关注是古典教育的根基□□□☆。古典教育像一束自口然之光□☆☆□☆,引导人的灵魂转向口太阳□☆☆☆☆。相比之下□☆□☆□,现代教育更像是一束舞台口之光☆□☆☆☆,引导口人的欲望转向知识的或劳动力的市场□□☆☆□。在自然口之光下□□□☆,人的口自然口单纯口口而口质朴□☆□☆☆,在舞口台之光下☆□□☆□,人的自口然则扑朔而迷离☆□□☆。“教育的正确的格言似乎成为‘为了生存的缘口故☆□□☆□,丢掉值得生活的一切☆□☆☆☆。’物质在生活中占了主导地位□□☆,精神和道德生活被遗忘了□□□☆。”[10]P口321与古典教口育对于人口的自口然的关注相比☆☆□□□,现代教育口更多的是一种传播知识的“教学技术”☆☆☆。由于建立了集中化的学校组织和教育制度☆☆☆,现代教育有着口惊口人的效率□☆□☆□。任何口口一种思想或意识形态□☆☆,任何一种科学或技术□☆□□,任何一种学口说或价值观☆☆□□□,学校都可以通口过课堂教学实现快速的灌输☆☆□☆☆。现代口社口会中□□☆☆,知识既可能是口善的力量□☆□□☆,也可能是恶的口口力量□☆☆☆□。通过对于政治意识形口态的宣传与控制以及对于科学技术知识的传播□☆□☆□,现代教育被赋予了确保国家和社会有效运行的重任☆□□□。在源头上□□☆☆□,一个口人之所以口受口教育□☆□,获取知识可能倒在其次☆☆□,教育之于人的更重要的价口值在于帮助他打开口心灵之门☆□□☆□,实现人性的自由发展☆□□。但在现代社会中☆□□☆,“教育变成了对社会成员的‘正常’的教化口口和自我口改口造☆□□,而道德则变成了新的‘悔罪意识’和‘身体口的政口治口技术☆□☆☆□。’”[12]P118从发口生学上讲□□□☆☆,知识原本是人的精神口生活口的自然产物□□□,闲逸的好奇是人获取知识的口主要动力☆□☆□□。但在今天的现实口口生活中□□☆,知识已不再是一种真理体系□☆☆☆□,而是成为了一种控制身体的技术□□□☆。知识的生产与选择不再是为了真理和美德而是为了权力和利益□□□☆☆。起源上☆□☆□,现代教育以对人性的口凸现获得合法性☆□□□☆。但在后来的实践中□□☆,由于工具理性的扩张□□□,人的发展和口道德成长在教育中不再是第一位的□☆☆☆□。由于知识价值口的凸现☆☆☆☆,“教育意味着教□☆☆,教意味着口知识☆☆□,知识是真理☆☆□,真理在任何地方都是一样口的☆□□☆。”[17]P39除了真理对于口美德口的取代之外□□□☆□,在知识一权力的口谱系上☆□□□□,现代教育还与权力关系密切☆☆□。在政治学意义上□□□□□,现代学口校制度的建立口与其说是为了人的发展☆□□□,倒不如说是为了国家的统口治□☆□□。现代口社会里人的发展和道德的成长不能与国家的利益和意志相矛盾☆☆□□。“如果教育与国家口站到了对口立面上☆☆□,那就是大大有害的☆☆□☆☆。”[12]P51国家的意志口不但为教育而且为人的口自然都进行了立法□☆☆☆。在政治正确的天平上□□☆☆,只有对于国口家有用的才是真理☆☆☆□。无论何时□☆☆,无论何地☆□□☆,人是口国口家的口口口人□☆□,道德是国家的道德☆□□☆☆,教育是国家的教育□□☆。

  

总之□☆□☆,现代教育的口发口展从以人为目的降格为以知识口为目的□☆☆☆,进而演变为以国家为目的☆☆□☆,道德和精神生活口逐渐被遗忘□☆□☆。教育中的德性意味着对于人之卓越的追求□☆☆☆□。道德教育的终极目的就口是将人从平庸的生活中解放口出来☆☆□,并实现人性口之卓越□□□☆。“教育的职业性和社会口性口诚然重要☆□□☆,但是舍掉其精神性则是致命的☆□□☆☆,它之所以致命□□☆,是因为可能长时间都看不到缺少精神性□□☆,就如同一种不知不觉加重的病患一样☆□☆。一个国家口会因此受口苦☆□☆□,直到病入膏肓才认识到病情的严重□□☆☆□。”[10]古典教育追求人口之卓越☆☆□□□,强调德性的重要☆□☆☆,但现代教育则降格为一种大众的教育□☆☆□□,注重知识的灌输□☆□□☆。在社会和教育双重现代化的进程口中☆☆☆,随着教育过程中人之口自然禀赋的变化☆□☆,为了自由的教育不可避免地被为了职业的教育所取代□☆☆☆□。“原先口的创新精神堕落为职业精口神□☆☆,现在无论在哪里都能见到发展中的这种现象□□☆。”“创新的精神生活完全处于孤立的境地□☆□。”[18]P28大众教育口与职业精神是现代社会的基础□☆□□。离开这口两者现代社会将无法运转☆☆□☆☆。就像古典教口育信口奉知识即美德☆□□,围绕着好人理想而口展开□☆□□,大众教育也适应了现代社会的知口识生产方式和现代人的社会状态□□☆□□。正是以大众教育为基础☆□□☆☆,公民伦理和职业精神才满足了现代社会的需要☆☆☆□。以职业精神为指导的大众教育也为现代人的公共生活和职业生活做好了口准备☆□☆□□。教育的历口史上□☆☆,为了满足大众的教育需要☆□☆☆□,自赫尔巴特以来☆□☆□☆,现代教育哲学就已经实现了转向☆☆□,“在教育的核心问题上□□□,人的自然(human nature)逐渐转化成为心理的要素□☆☆□,”[10]P63人的精神生活变成为了脑力劳动□□□,理智教口育直接导向了形式理性□☆☆☆□,知识而非人成为口了整个教育的核心□☆☆□☆,知性而非德性成为了关于人的教育的核心口议题☆☆□☆☆。导源于现代教育本身的异化☆□□,现代社会口中人的精神生活的口衰落早已不是秘密☆□□☆☆。但现代教育对于人的精神生活的衰落不但没有给予足够的重视并做出回应□☆☆,相反□☆□☆,教育本身的精神口价值也在迅速衰落□□□,对于教育的虔敬之心被功利态度所取代□□☆。教育不再是靠自己的口魅力吸引人□□□☆☆,而是依靠法律的口强迫或“好处”的诱惑□□□。除了引导学生掌握先进的科学技术口和实用口知识之口外☆☆☆□□,大众口教育在精神层面上主要着眼于公民伦理与职口业道德☆□☆□☆,人的其他精神生活被忽视□☆□,道德德性也遗失在知识市场的喧嚣里☆□□。

  

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