发达地区学前教育发展影响因素研究口☆口口☆

  发达地区学前教育发展影响因素研究

  摘要:基于国家2010—2012年公布的相关数据□□☆□□,对影响发达地区学前教育发展的各类因素进口行因子分析和口区域比较☆☆□。结果发现☆□□□,发达地区学前教育发展的影响因素可分为四口个方面:质量因子□☆□、机会和口口口投口入口因子□□☆□、物质条件口因口子□☆□、负向口影口响因子□□☆,其中质量因子影响口最大;发达地区学前教育的发展与其经济发展并不完全同步☆□□,上海☆□☆□☆、北京学前教育的发展与其经济发展较为匹配☆□□,广东□☆☆☆、浙江的一些指标却低于全国平均水口平;发达地区学前教育城乡发展不够均衡□☆□☆□,上海☆☆□、北京城乡差异较小□☆☆,广东城乡差异显著□☆☆☆□,主要表现在生师比□☆□□☆、教师学历和职称等方面;发达地区幼儿园教师未评职称的口比例较高□□☆□☆,普遍达到50%☆□☆□。建议增强政策的系统性□☆□☆,增加并优化学前教育投入□☆☆☆,设立幼儿园教师职称晋口升口系列□☆☆,促进城乡学前教育均衡发展☆☆□。

  关键词:学前教育;影响因素;发达地区;

  作口者口简介:叶平枝□☆☆☆□,广州口大口学教育学口院教授□□☆□、博士(广州510006);作者简介:张彩云☆☆☆,中国教育科学研究院口副研究员□□☆☆、博士(北京100088)

  一般而言☆□☆□☆,学前教育发展与经济发展息息相关□□□。但是☆□□,学前教育发展是否一定与经济发展同步呢☆□□?对此☆☆□☆,学术界有两种不同口的观口口点和研究发现□□□。一些学者口认为☆□☆,经济发展口是学前教育发展的重口要口推进因素☆☆□☆,决定了学前教口育发展的水平□□☆。[1]另一些研究却不支持这种口观点☆□□。例如☆☆☆,广东是我国位居前列的经济发达口地区□□☆,而广东学前教育的发展水平却相对滞口后☆□☆□。有研究将其列为学前教口育一般发展地区[2]☆☆□☆□,甚至有研究将其归为学前教育发展比较落后的第四类地口区[3]□☆□□□。可见☆□☆□□,经济发展与学前教育口发展的相口口关性☆□□,以及影响学前教育发展的因素仍有待进一步考察☆☆□。本研究拟采用因子分析及比较分析方法□□□□,探索发达地区学前教育发展口的影响因素及作用程度☆☆□□,从而为促进发达地区学前教育的健康发展提供科学依据☆☆□☆□。

  一☆☆□☆□、发达地区学前教育发展影响因素的因子分析

  影响学前教育发展的因素是复杂而多元的□☆☆☆,既囿口于经口济□☆□、政治□□□、文化口和社会背景□☆☆,也受学前教口育内部各类因素口的影响☆□☆□。为便口于量化研究□☆☆,本研究将可测且可改变的影口响因素作为考察指标□☆□☆。采用因子分析口法□☆□☆□,对众多影响因素口进行聚类☆□□☆,探索影响学前教育发展的几个主要因子□☆☆□☆。

  (一)样本和因素选择

  根据十年来全国GDP和人均GDP的排名☆☆☆□,本研究将北京☆□□□☆、上海☆☆□□、天津☆☆□、江苏☆☆□、浙江和广东作为口发达地区的研究样本☆☆☆□□。使用2010—2012年《中国教育统计年鉴》和《中国教育经费统计年鉴》的相关数据☆□☆,以及2010年《中国人口与就业统计年鉴》的相关数据☆☆□□□,对影响发达地区学前教育发展的各类因素进行数据分析□☆□☆□。分析软件为EXCEL2007和S口PSS19.0☆☆☆。

  根据已有研究成果和数据的可获得性□□☆,本研究选择13个口因素☆□☆□,并参考已有研口究[4]☆☆□☆□,假设口这13个因素共有五个维度☆☆□☆□,分别是教育普及☆☆☆、教育质量☆□□□、教育投入☆☆□☆☆、教育条件和教育公平口(口见口表1)☆□☆□。

  毛入园率常常是衡量学前教育普及率和入园难易的一项重要指标□□□。[5]口毛入园率的统计方法有所不同☆□□☆□,一是“在园幼儿数/4~6岁适口龄儿童数”□□☆,[6]口口二是“在园幼儿数/3~5岁适龄儿童数”□☆☆☆。1本研究采口用后一种口统计方法□☆□☆。

  学前教育质量的指标选择比较多元□□□,生师比和教师素质是两个重要口指标□☆☆□□。生师比是影响教育质量尤其是师幼互动的一个重要指标□□□,较低的生师比代表着个体接受口个性化保教的机会和师幼互动的机会大大提高□☆☆☆□。[7]在评价教师素质时☆□□☆,常用的指口口口标是“大专及以上教师所占比例”□□☆☆☆。为了全面考察口教口师素质☆☆☆,本研究主要从学历和职称两个方面进行考察☆□□□☆,既考察高学历高职称教师口所占的比例☆□☆□☆,也揭示未评职称和学历不达标教口师所占的口比例□□□。为反映不同教师群体的职称情况☆□☆□□,对不同职称进行赋值和标口准化☆□☆□☆,将其变成可以进行群体比较的职称指数☆☆□□。所以□☆☆□□,本研究选择了四个指标来反口映教师的口整体素质☆☆☆□。

  衡量学前教育投入的常用指标是“学前教育财政投入比例”(简称“学前教口育投入比例”)☆☆□□。但该指标只反映了学前教育投入占整个教育投入中的比例☆☆□□☆,没有反映口学前教育分享社会发展红利的状况□□☆☆。因此□□☆☆☆,本研口究选口择“学前教育投入口比例”和”幼儿人均公共经费指数”两个指口标来衡量学前教育投入☆□□☆☆。[8]

  *2010年3~5岁适龄儿童数指2005年□☆☆、2006年□□☆□、2007年口口三年出口生人口数的总和□☆☆☆,年出生人口数=年平口均人口×出生率□☆☆,年平均人口=(年初人口+年末口人口口)/2☆□□□☆,2011年2012年3~5岁适龄儿童数均以此类推☆☆☆□□。数据均来自《中口国人口与就口业统计年鉴2010》☆□□。**职称指口数根据国家每五年可以正常申请高一级职□☆□□,故小学口三级赋值5☆☆□,小学二级赋值10☆☆□☆,以此类推☆□☆☆☆,小学口一级赋值15□☆□□,小学高级赋值20☆☆☆□,中学高级口25□☆☆☆,未评职称口口按“1”赋值□□☆☆。将各个职称级别的人数乘人数口就可以了解教师总体的职称级别□☆□☆□。***《中华人民共和国教师法》规定□□☆☆□,幼儿园教师必须口(高中)以上毕业学历□□☆☆,学历不达口标就是☆☆□□☆。****教育投入中考察的是学前教育公共财政预算事公共经费指数☆□□☆☆。数据来自2010—2012年的《中国教育经》☆☆☆。**口***城镇数据在2010年的《中国教育统计年鉴》中□□□☆,农村就是农村部分的数☆☆□。在2011年☆□□☆☆、2012年的《中国教育统计口口年口鉴》口中□☆☆☆,城镇包☆☆☆☆、城乡结口合口部☆□☆、镇区三口个部分的数据□☆☆□☆,农村包括镇乡□☆□☆。

  学前教育条件主要考察教育的硬件条件□☆☆□,但已有研究缺乏对这方面的研究□□□☆□。受数据限制□□☆☆,本研究将幼儿人均图书作为一个指标进行尝试性探索□□□。

  学前教育公平主要考察城市和农村的差异□☆□□□。本研究将城乡生师口口比☆☆□、教师学历□☆□☆、教师职称☆□□□☆、人均图书的差异口作为衡量教育公平口的四个指标☆☆□☆□。

  根据已有研究□□□□☆,公办园比例☆☆□☆、教师薪酬☆☆□□、幼儿园收口费□☆□☆□、课程质量等口也是影响学前教育发展的重要指标☆□☆□□,但由于口数据的获得性受限☆☆□☆□,本研口究没有对这些因素进行研究☆□□☆☆。

  (二)因子分析结果与解释

  上述五维度的假设是否成立□☆☆☆☆,不同因素对学前教育的影响如何□□☆□,存在怎样的差异☆□□?本研究对六个发达地区2009—2011年的相关数据进行了探索性因子分析☆☆□☆。

  因子分析的第一步是考察各自变量相互之间的相关性□□□☆☆,判断数据进行因子分析的适切性☆□□□。由相口关系数矩阵可知□☆☆□□,13个指标之间存在明显的相关性☆☆□,部分变量间的相口口关系数大口于0.8□☆☆,即存在口口高度相口关☆☆□。说明该数据适合进行因子分析□□☆☆☆。

  对原始数据进行口标准化后□☆□☆□,使各指标的均值口为0☆□☆□☆,方差为1□☆☆。首先得到初口始和旋转后的特征值口方差解口释表(口见表2)☆☆□。方差贡献率表示因子反映原始指标的信息口量□□☆。

  由表2可知□□□,前四个初口始因子的方差贡献率分别为45.20%☆☆□□、21.15%☆□☆、16.45%□□☆☆☆,旋转后前四个口初始因子口方差贡口献率分别为口38.23%□□☆☆、24.57%☆□☆、16.15%口和11.92%☆☆☆,累计方口口差贡献口率达到口90.87%□□☆□。即四个因素所包含的信息占原始变量包含总信息的90.87%□☆☆□,其余变量对方差的影响很小□□□☆,因此☆□□,取前四个新变量作为公共因子☆□□。可见☆□☆,通过因子口分析之口后☆☆□□,原来假设的五个因子口被归纳为四个因子□□☆☆□。其中☆□☆☆,第一个因子的口影响最大□☆□☆。

  为清楚四个因子的实际意义☆□☆□,通过SPSS软件中的成分得分系数矩阵来表示各变量对公共因子的贡献程度□☆☆。根据成分得分矩阵☆☆□☆□,将各个因子进行归类☆□☆□,得到如口下因子命名表(见口表3)☆□☆□☆。

  从表3可知☆□☆□☆,第一个因子由生师口比□☆☆、教师素质及其这些口指标的城乡口差异所构成□☆□□,可称为“质量因子”□☆□☆。先前假设口的“教育公平”中的三口个口口指口标□□☆☆□,即专科口以上教口师城乡比☆☆□□□、教师职称城乡口比☆□☆□、城乡生师比也纳入该因子中☆□☆☆☆。可见☆□□□,这些指标是影响学前教育发展的重要因素□☆□☆,须引起关注☆☆□。其中□□☆☆,教师口学历和生师比早已得到关口注☆☆□☆,而教师职称状况较少涉及☆☆□☆□,本研究显示该指标也是一个不口可忽口视的因素☆☆☆□。

  第二个因子口中□☆□,笔者意外发现“毛入园率”与学前教育投入的两个因素共同构成第二个因口子□☆☆□☆,反映学前教育的机会与其投入息息相关☆☆☆☆□,可称为机会和投入因子☆☆□□。但是□☆□☆,假设中“教育机会”维度没有得到数据的支口持□☆□☆☆。

  第三口个因子包括“人均图书”和“人均口图书的城乡比”☆☆□☆□,可称为物质因子☆□☆□。

  第口四个因子由“教师未评职称口的口人数”和“学历不达标的人数”构成□□☆☆☆,呈现负相口关□☆□□,可称为“负向因子”□□☆。在教师素质口口口口研究中□□□,已有研究多关注高学历教师的比例☆☆□☆,鲜少关注低学历教师和未评口口职称教师的构成比例☆□□,笔者认为☆□□,这是有失口偏颇口口的☆□☆。假如高口学历教师较多☆□□☆,低学口历教师和未评口职称教师也较口多时□☆☆,学前教育的质量同样大打折扣☆☆☆。这一推论得到因子分析结果的支持□☆□□。

  结合表2的研究可以发现□□☆☆□,这四类影响因子对学前教育发展影响递减□□☆□。质量因子最大□□☆☆,教育机会和投入口因子其次□☆☆,物质因子第口口三□☆□□,负向因子第四□□☆。

  二□☆□□、发达地区学前教育发展影响因子的区域比较

  根据前口述思路☆□☆□□,我们以口全国的平均数据为对照□☆☆□□,主要以2012年发达地区学前教育发展数据为依据□☆□☆□,对学前教口育发展的各类影响因口子进行具体探讨□□☆□☆。在学前教育经费投入的探讨中□☆□,比较2009—2011年三年的学前教育投入情况☆□☆☆。数据来源于《中国教育统计年鉴2012》和2010—2012年的《中国教育经费统计年鉴》☆□□,除经费以外的口各类数据反映的是2012年的情况☆☆☆□□,人均GDP和教育经口费的指标反映的是前一年口的情况□☆☆☆□。

  (一)学前教育质量口因子

  口1.生师比

  对发达地口区生师比进行研究□☆☆,可以获口得如下发现:第一☆□☆,发达地区的生师比普遍口低于全国平均水口平□□□☆□,北京□□□☆☆、上海和浙江的生师比更低☆□□□,江苏☆☆☆□□、广东和天津的生口师比相对较高;第二☆☆☆,天津□☆□□、广东□☆□☆□、江苏生师口比城乡差异较大□☆□,与全国平均城乡差异接近☆☆☆□,农村生师比均高于城镇生师比一倍左右□□☆□,天津甚至达42.45∶1☆□☆□,而北京☆□□□、上海☆□☆□□、浙江口的城乡差异较小□☆☆,保持在12∶1到20∶1之间☆☆☆□。(见图1)口

  整口体而言□□☆,北京☆□□☆□、上海在生师比和生师比城乡差异方面均较为理想□☆□□□,比较符合2012年确定的国际标准[9]□☆□☆☆。其原因可能在于□□☆,北京☆□□、上海口两地公口办幼儿园占主流□☆□☆,政府口投入较大□☆☆☆□,教师可获得性和稳定性也较高☆☆☆。可以口口肯定的是□☆☆☆□,生师比过高不利于幼儿的发展☆☆□,天津☆□☆、广东生师比的城乡差异达到一倍以上显然是有问题的☆☆□□。

  2.专科及专科以上教师比例

  在专科及专科以上教师比例上□☆☆□□,上海□□□☆□、北京☆☆☆□、江苏□☆□、天津口口高于全国平口口均水平☆□□☆,上海几乎口口接近口100%□□☆,浙江的比例与口全国水平口口接近☆□☆☆,广东却低于全国平均口水平□☆☆□☆。这说明发达地区幼儿园教师的学历一般较口高□□□☆□,但也存在差异□□☆☆,浙江和广东的教师并没有学历上的优势□☆□☆。从该指标的口城乡差异来口看☆☆□□□,上海☆☆☆☆、北京的城乡差异较小□☆☆☆,广东☆☆□□、天津的城口乡差异较大☆□☆,农村幼儿园教师学历明显低于城镇幼儿园教师☆☆□☆。(见图2)

  学历是教师素质的重要标志☆☆□。尽管《教师法》规定幼儿园教师口具有中师以口上学历即可☆□☆□□,但高质量口的学前教育有赖于高学历高素质的教师☆☆□□。高学历的教师口口在教育理念□□□□、环境创设□☆☆、师幼互动□☆□、活动设计及口口口组织□□□☆□、解读幼儿□□☆、个性化教育以及反思和个人发展等方面都有着明显的优势□☆☆☆□。因此□□☆,发展学前教育就必口须吸引高学历高口素质的教师投身学前教育事业☆☆☆□。幼儿园教师学历提升口是一个世界趋势☆□☆□☆。从本研口究的结果来口看☆☆□☆□,大多数发达地区教师的学历普遍较高□☆☆☆□,上海几乎没有专科口以下的教师☆☆☆。浙江表明幼儿园教师在这几个发达地区具有一定的吸引力□☆□☆。但是☆□□☆□,浙江尤其是广东幼儿园教口师的学历口接近甚至低于全口国平均水平□□☆□,说明这些发达地区难以吸引高学历高素质的教师□□☆☆□。幼儿园教师的待遇和发展环境有待提升□□☆☆□。

  3.教师职称指数

  从教师职称指数来看(见图3)□☆□□,上海□□☆☆、天津□□☆☆□、北京☆☆□、江苏普遍口高于口全口国平均口水口平☆□□□☆,上海□□□、天津职称指数口基本在小学一口口级和小学二级之间☆☆□□,北京和江苏平均降一级;浙江与全国水平相似☆□□☆□,基本在小学三级水平;广东口却口低于全国口平口均水平□☆□☆,教师平均职口称达不到小学三级水平□□□☆。这些发现与上述的口学历层次具有相似的趋势□□☆□☆,但天津幼儿园教师的职称比学历更有优势☆□☆□□,北京☆□□、江苏却恰好相反☆□□,具有较高的学历却并没有较高的职称☆☆□☆。

  教师职称指数既反映教师从教的年限和专业水平□☆□□,也反映不同地区教师职称晋升的难易程度□☆☆□。从教师职称口水平来看□☆☆☆□,上海□☆□☆□、天津□☆☆☆、北京和浙江的教师职称水平口相对较高□□☆☆□,说明这些地区教师的从业时间较长☆☆☆□□、稳定性高☆☆☆□,职称晋升的机口会相对较多☆□☆☆☆。但是☆□☆,浙江口尤其是广东的教师则从业时间短☆☆□□□、流动性大□☆□☆,或职称晋升的机口会口有限☆□☆。然而☆□☆☆□,所有发达地区幼儿园口教师的职称水平都远远低于小学教师□☆☆☆。一项口研究发现□□□☆☆,2008年☆☆☆,我国50.5%的小学教师已口经获得中学高级和小学高级职称□☆☆□。[10]可见☆□□,幼儿园教师口的职称晋升是一个非常值得关注的问题☆☆☆□☆。

  (二)学前教育机会与投入因子

  1.毛入园率

  毛入园率与幼口儿的入园需求和经费投入相关□☆□,也受到政府和大众对口于学前教育价值和父母就业率等因素的影响□□□□□,往往是衡量学前教育发展水平的一项重要数量指标☆□□。[11]从图4可知☆□☆,发达地区的毛入园率口明显高于全国平均水平☆□☆,表明发达地区学前教育普及率较高□☆☆□。

  2.学前教育投入

  学前教育投入比在2009—2011年呈现如下特点(见图5)☆□☆。首先☆☆□□,各个口发达地区基本呈口现逐年上升口趋势□☆□☆□。其次□□☆,北京☆□☆、广东☆☆☆□、江苏的指口标与全国口相比并没有明显优势□□☆□,广东指标明显低于全国水平□☆☆□,尽管该地区2011年口的指标比2009年提高了近一倍□□☆☆☆,但还不到上口海口的1/6☆☆□□☆。

  幼儿人均公共经费指数在2009—2011年的数据显示(见图6)☆□☆□□,第一☆☆□□,上海呈逐年上升趋势☆☆□□☆,其他发达地区的趋势并不明显□□□☆,2010年是一个低谷☆☆□,2011年有所提升但仍不及2009年的水平;第二☆□☆☆,上海□☆☆☆、天津☆☆□□☆、北京的指口口口数明显领先□☆□,而江苏□☆□□、广东☆☆☆☆□、浙江的指数口却明显低于口全国的平均水平☆□☆□。

  上述结口果表口明□☆□,首先☆□☆□,各个发达地区对学前教育重口视程度逐年加强☆□☆□☆,上海尤其突口出;其次☆□☆□□,学前教育财政口预算占教育财政预算的比例各地区差异口巨大☆□□,有必要研究投入比例的合理水平;最后□☆☆☆,江苏☆☆□□☆、浙江□□☆、广东等发达地区有必口口要加大学前教育投入□□□☆,使幼儿分享更多的社会发展红利□☆☆。北京☆☆☆□□、天津等发达地区也应口逐年提升幼儿人均公共经费指数☆□☆。

  (三口)学前教育物质因子

  图书既是一个重要的物质条件□□□□□,也反口映了地区的阅读氛口围和文化☆□☆☆。由图7可知□□□☆,幼儿人均图书城镇普遍高于农村;除天津外☆□□☆□,发达地口区一般都高于全国水平☆☆□。可见☆☆□☆,发达地区的物质条件确实具有一定优势□☆☆,其阅读氛围和文口化可能口相对浓厚□☆□□。此外□□□,天津幼儿人均图书低于口全国平均水平的原因尚不清楚☆☆□。

  (四)学前教育负向因子

  口1.学历不达标比例

  从负向因口子看□☆□□☆,多数发达地区幼儿园教师的学历不达标率低于全国平均水平☆□☆☆☆,只有广东和天津高于全国平均水平☆□□,尤其是广东和天津农村幼儿园教师的不达标率明显高口于全国的平均水平☆☆□□☆。

  2.未评职称比口例

  从未评职称口口幼儿园教口师口比例看☆☆□,上海☆☆□☆□、天津□☆☆、北京未评职称口的比例较小☆□☆,明显低于全口国平均水平□☆□,江苏☆☆□□□、浙江与全国水平接近□☆□☆☆,广东甚至高口口于全国水平☆□□。上海教师未评职称的比例口最低□□□□☆,占28.20%□☆□,广东最高☆□□,达78.68%□☆☆,两者口口相差口将近口三倍☆☆□□☆。从图9还可以口发口口口现□☆□☆□,一半以上的发达地区未评职称口的幼儿园教师达到50%甚至80%以上□☆☆。

  教师素质是学前教育质量的决定因素☆□☆。教师的学历和职称口则是衡量教师素质的可测要素☆☆□□。上述分口析结果显示☆□□,教师的学历和职称水平与学前教育发展水平呈正相口关☆☆□☆☆,而教师学历不口达标和未评职称人数与学口前教育的发展呈负相关□□☆。上述两个负向影响因素的结果表明□□☆,首先□□☆☆☆,尽管发达地区学历不达标率普遍较低☆□☆□,但广东口和天津等部口分发达地区却较高☆☆□,农村教师不达标率更加严重□☆□□□。口☆口口口☆口其口次□□□☆,与学历口不口口达标相比☆☆☆□,幼儿园未评职称的人数口普遍较高□☆☆□□,而且地口区差异较大□□□☆☆。2012年☆☆☆□,即便是未评职称比例最低的上海口也达到30%~40%左右☆□☆☆,较高的口口广口东则达到80%左右□☆□□。然而☆☆☆☆□,2008年□☆☆,全国未评职称的小学教口师只有口5.8%□☆☆☆☆。[12]这些结口果提口示☆☆☆,职称晋升机口会也许是影响幼口儿园教师吸引力以及口工作口积极性的口重要因素之一□☆□☆。

  (五)影响因子的区域差异和城乡差异

  为比较不同发达地区学前教育发展的影响因素及城乡差异状况☆☆☆□☆,我们口从质口量因子□□□☆、机会和投入口因子□□□、物质因子和负向因子四方面抽取重要的因素进行排名□☆□□。(见表4□□☆、表5)

  由表4可以发口现□□☆☆□,从正向指口标口来看□☆☆,上海的排名除人均图书以外基本靠前;相反☆☆□□,广东排名基本口靠后;江苏各项指标相对靠前☆☆☆□,但财政性学前教育人均公共经费指数却排名最末;北京口的人均图书最高□□☆☆☆。从后负向口指标来看☆☆□□☆,广东基本靠前☆□☆,上海基本靠后☆☆☆,江苏口生师比最高☆□☆☆□,浙江未评口口职称和学历不达标的排名也比较靠前☆□☆。

  在发口达地区中□☆☆,上海与广东形成了鲜明对照□☆☆,前者正向指口标排名靠前☆□☆☆□,负向指标排名靠后□□☆☆,后者相反☆☆☆□。北京除毛入园率相对较低外☆□☆□☆,其他指标也比较好□☆☆□,是一个幼儿人均公共经费指数口较高□☆□□☆、生师口比最低☆□□、教师素质较高□☆☆、硬件好书香气十足的发达地区□☆☆□。这也许口就是上海□☆☆□、北京学前教育发展比较口理想□☆□□☆,广东被列为学前教口育一般发展地区甚至发展落后地区的重要原因□☆□☆。[13]

  其他地区各有特点☆□☆,江苏生师比最口口高□☆□,幼儿人均公共经费指数最低□□☆☆,但其他指标排名却相对理想☆□☆□,这是一个值得注意的现象□□☆。较高的生口师比和较低的财政投入☆□□☆,却收获了较高的学前教育发展水平☆☆□,被列为学前教育口比较发达口地区□☆☆,口☆口口☆口[口14]这可能与江苏幼儿园教师较高的学历和职称水平☆☆□□☆,较高的整体素质有关☆□□☆。这表明□□☆☆,教师的高素质有可口能会部分抵消口负向因子的不利影口响□☆☆□。天津在生口师比和教师学历不达标方面存口在短板□☆☆☆□,浙江除毛入园率最高以外☆□□□☆,其他指标也不理想□□□☆□,与广东的各项指标有一定的相似性□☆□□☆。

  对各地区城乡口差异的数据进行分析发现☆□□☆,广东在专科以上教师口的城乡比☆☆□、教师职称指数口城乡比□□☆□、图书城乡口比□□☆☆□、师幼城乡比☆□☆☆、学历不达标城乡比口等方面基本居前☆☆□,上海☆☆☆□、北京基口本居口后☆□□□,表明上海☆□☆、北京的学前教育城乡发口展比口较均衡☆☆□□,而广东城乡很不均衡□□□□☆。浙江□□☆、江苏在教师职称指数城乡比和教师未评职称城乡比方面排名靠前□□□,显示这两省农村幼儿园教师的素质亟待改善□□□。天津在生师比☆☆□☆□、专科以上教师城乡比和学历不达标城乡比三项指标上排名居前□☆☆,表明天津有必要着力降低农村学前教育的生师比☆□☆□☆,提升农口村幼儿园教师的口学历水平☆□☆□。

  三☆☆☆、发达地区学前教育发展的政策建议

  (一)增强学前教育口政策的系统性

  本研究发现□☆☆,影响发达地区学前教育发展的因子可以口分为四个方面:质量因子☆☆□、机会和投口入口因子□□□□☆、物质因子□☆□☆□、负向因子☆☆□。在内部影口响口因素上☆□☆□□,教师素质☆☆☆□、生师比和学口前教口育口投口入是三大要素☆□□。这些发现口提口示我们在解决学前教育各类问题时☆□□,既要关注亟待解决的关键口问题□☆□□☆,更要对学前教育的发展进行整体设计☆□□,提高口政策的系统性☆□□,建立学前教口育的长效发展机制□☆□。

  首先□☆☆□,以全口局口的口视口口角☆☆☆□☆,参考影响学前教育发展的四个因子进行政策设计和系统配置☆□□,制定具有可操作性的口实口口施路口径和策略□□☆□,保证口设计具有系统性☆□□□☆、协同性☆□☆、战略口性口和可实现性□☆□☆。[15]明确学前教育可持续发展的方向☆□□☆☆,有效地配置各种发展资源□□□☆☆,减少顾此失彼的各种问题☆□☆□☆,从而对学前教育进行更科学的宏观管理□□☆☆☆。

  其次☆☆□,围绕教师素质☆☆☆□□、生师口比和学前教育投入等关键问题□□☆☆,争取在学口前教育体制和制度建口设上有新突破☆☆□。在教师素质提升方面□☆□,采取建立科学的教师资格认证制度☆□□□□,学历教育与口非学历培训等措施☆□☆,把好入口口关和口培口训关;同时□☆☆☆,在幼口儿园教师编制☆□□☆□、职称晋升□☆□□、奖励和培训等方面进行体制和制度改革☆□□☆,增加幼儿园教师的吸引力□☆☆□☆。[16]口

  再次□☆□,要特口别关口注质量和质口量检测☆□☆□□。[17]质量因子是口口影响学前口教育发展的关键要素☆□□□☆,其影响程度接口近50%□☆□□□。质量口因子由生口口师比□☆☆☆、教师职称和学历以口及这些指标的城乡差异共同决定☆☆□☆。因此☆☆□□☆,提升学口前教育口发展的质口量☆☆□,必须检测这些要素□□☆☆☆,增加教师正式编制□☆☆□□,降低口生师比□☆□,提升幼儿园教师的学历和职称水平□□☆,减少城口乡差异☆☆□☆。[18]

  (二)增加并优化学前教育投入

  学前教育投入对学前教育的影响是至关重要的☆☆□。其直接影口响虽不及质量因子☆☆□□,但通过影响质量因子□☆☆、物质因子和口口负向因子所发生的间接影响却不可低估☆☆☆□。本研究发现□☆☆,发达地区口的学前教育投入水平口差异巨大□□□□,有的充分☆☆□☆□,有的接近甚至不及全国的平均投入水平☆□□。因此□☆☆□☆,部分发达地区的口学前教育也同样面临着投入不足的问题□☆□□☆。在国家投入相对有限的情况下□☆☆□,发达地区可利用本地区经济雄厚的优势□□☆,根据本地区的实际情况逐年加大学前教育的投入☆☆☆□。上海在此方面是一个很好的范例□☆□。该市2009年学前教育财政预算占教育口财政预算的6.99%□☆☆□□,是广东省的11.5倍□□☆,幼儿人均公共经费指数口为12.97%□☆□☆,是广口口东的3.2倍□□□☆,之后两年均稳步提升□☆☆□□,超过学前教育财口政经费应占教育财政经费的3%~5%的国内学前教育应有的投入水平[19]□□☆,接近欧盟口国家普遍执行的10%[20]的学前教育投入水平□□☆。上海学前教育各项发展指标遥遥领先口应该说与其充足的投入密切相关☆□□□□。当然□☆☆☆,我们有必要口研究学前教育投入的口适宜比例□□□□,并允许一定的地区差异☆☆□。

  对于发达地区口而言□□☆☆,地方政府是学前口教育投入口的主要责任主体☆□□,在学前教育的投入上要做到增加与优化并举□□☆。[21]

  口第一☆☆□□,继续增加学前口教育口总投入☆□☆□□。在财政预口算的经常项目中□☆☆☆□,既要提高学前教育在教育经费中的比重□☆☆□,还要使学前教育能够分享经济发展的红利☆□□☆□,提升幼儿人均财政经费指数□☆☆□。前者反映学前教育口在整个口教育体系中的分量□☆□,后者显示学前教育随着社会发展所能分享的发展口红利☆□☆。这两项指标的变动情口况应成为政府监控口学前教育投入的重要指标☆☆☆□。

  第二□☆☆□□,有效使用资口金☆□□☆☆,把“资金蛋糕”切割口得更科口口口学□□□☆□。对于发达地区☆□□,反映学前教育普及水平的毛入园率已经达到较高水平□□☆□,数量的提升已经不是主要矛盾□☆□□□,但学前教育的质量却参差不齐☆□☆□。一些发达地区的生师口口比较高☆□☆□,普遍达到口20∶1☆☆□,有的甚至达到42.45∶1□☆□。幼儿园教师的学口口历口口偏口口低□☆□☆,未评职称者众多□□☆,个别发达地区未评职称的幼儿园教师占80%以上☆☆☆□,还有部分地区有接口近10%的幼儿园教师达不到《教育法》规定的最低学历□☆□☆☆。大部分发达地区的城乡差异明显□□☆□,农村形势更加严峻□☆□☆。这些现象均说明□□☆☆,幼儿园教师匮乏□□□☆,幼儿园教师队伍素质严重偏低☆☆☆☆□。因此□☆☆□☆,发达地区的口学前教育投入应重口点改善幼儿园教师的待遇□☆□,如确定幼儿园教师的法律地位和正式编口制□□□□、提高工资☆□□☆☆、提供更多职口称晋升和奖励的机会等□☆□☆□,从而吸引口口更多高素质教师流入或留在幼儿园教师队伍之口中□□☆□☆。

  第三☆☆☆□□,既要投向公办口口园也要投向民口办园☆☆☆□。谁是学前教口育的口主体和主力□☆□?这一问题因口地区而异☆□☆□□。上海等发达地区的主体是公办园☆☆□,而广东等发达地区的主体则是民办园☆☆□□。国家较多投入公办口园而较少投入民办园□□☆,这是造成学口前教育投入地区差异的主要原因之一☆☆□□。对于发达地口区尤其是民办园为主体的发达地区而言□☆☆,学前教育投入必须关注民办园☆☆□□☆,才能全面提升该地区的学前教育水平□□□□☆。广州在此方面的做法值得借鉴□□☆。在第一个“学前教育三年行动计口划”中☆□☆☆☆,广州市财政向口民口办普惠性幼儿园进行投资□□☆☆,在改善其硬件建设上取得了很好的效果□☆□。当然☆☆□☆,在关注民办园硬件投口入时□□☆☆☆,还要逐步关注民办园教师的待遇和生存状况□□□,降低民办园的生师比□☆□☆,增强民办园教师的吸引力☆☆□□□。

  第四□☆☆□,重视并加大发口达地区农村学前教育的口投入☆□☆。本研口究口发现☆□☆,广东□□☆☆、浙江等发达地区学口前教育发展不理想□☆□☆,城乡差异悬殊☆□□☆□,说明这些地区的农村口学前教育着实堪忧☆□□☆。在发达地区的晕轮效口应下□☆□,其农村学前教育的问题容易被口忽视□☆□。加之农村学前教育机构和口家庭支付能力有限□☆□□□,更加需要政府的积极重视和大力投入☆☆☆。这既是保障发达口地区教育公平的要求□☆☆□,也是口提升地区学前教育整体发展水平口的需要□□☆。

  (三)设立幼儿园教口师职称晋升系列

  待遇问题一直是制约幼儿园教师专业队伍素口口质的关键问题☆□□。国家对此问题一直口比较重视□☆□□☆。2003年十部委联合下发《关于幼儿教育改革与发展的指导意见》(国办发[2003]13号)□☆□,要求认真执行《中华人民共和国教师法》□□☆,保证口幼儿园教师享受与中小学教师同等的地位和待遇☆□☆,依法保障口幼儿园教师在进修培训□☆☆、评选先进☆□□、专业口技术口职务评聘□☆□□□、工资□□☆、社会保险口等方面的合法权益☆☆□☆,稳定幼儿园教师队伍☆☆□☆。《教育规划纲要》和“国十条”也同样强调要依口法落实幼儿园教口师的待遇□□☆。尽管如此☆☆□,幼儿园教师口的待遇一直没有得到根口本改观☆☆□□□。从幼儿园教师口的职称状况看☆☆□□□,幼儿园教师与小学教师差别显著□☆☆□□。2012年☆☆☆□,多数发达地区未评职称的幼口儿园教师口在50%以上☆□□☆☆,有的超过80%□☆□□□,农村的情况更加糟糕□☆□□。而早在2008年☆☆☆☆,我国50.5%的小学教师已经获得口中学高级和小学高级口职称□□☆□,只有5.8%的小学教师未口口评职称□□☆☆□。[22]

  笔者认为☆☆□□☆,这些差异的主要原因在于幼儿园教师缺乏独立的职称晋升系列□☆☆□☆。幼儿园教师评定职称必须加入小学教师的晋升系列□☆☆□☆,获得中口学高级☆□☆□、小学高级□□☆□□、小学一级□☆□、小学二口级和小学三级的相应职称□□☆☆□。其弊端体现在以下两个方面☆□☆☆。第一□□☆,漠视学前教育的专业性☆□☆□,使幼儿园教师缺乏专业自信□☆□☆。第二☆□☆,因不口是晋升的主体☆□□,幼儿园教师的职称晋升机会较小□□□。可见☆□☆,是否具有独立的职称晋升系列不是一个小问题☆☆☆,而是关乎对幼儿口园教师专业资质和整个学前教育专业属性认可的重大问题□☆☆□。[23]

  因此☆□☆☆,有必要建立口独立的幼儿园教师职称晋升系列☆□□☆☆,以幼教高级☆□☆☆、幼教一级☆☆□、幼教二级□☆□、幼教三口级等称口口谓来认可幼口儿园教师的专业水平□☆☆,这不仅会给幼儿园教师带来更多的发展机会□□□☆☆,提升他们的待遇☆☆□☆☆,而且会加强全社会对学前教育专业性的重视☆□□,提升幼儿园教师的专业口自信□□☆,从而提升幼儿口园教师口的职业吸引力☆□□☆☆。

  (四)促进城乡学前教育均口衡发展

  数据显示□□□□☆,除上海□□☆☆、北京以外□□□□,其他发达口地区均不同程度地存在着城乡学前教育发展失衡问题☆□☆☆。该问题的形成原因是多方面的☆□☆,有些是本研究涉及的可以改变的口因素☆□☆☆☆,比如学前教育投入和教师素质□☆☆□,有些则是口难以口改变的因素☆□□☆☆。有研究发现□☆□,人口基数较大的地区城乡教育均衡的挑战性也就越大□☆☆□□。[24]可见☆□□☆,解决口城乡学前教育发展的失口衡问题☆☆□,人口是一个比较大的挑战☆□☆□□,本研究的结果也支持口上述研究发现□☆□☆☆。上海☆□□☆、北京城乡学前教育发展口比较均衡□☆□☆☆,而广东□☆□□☆、浙江和江苏则存口在口着较多口的学前口教育均衡问题□☆□。从可口以改变的因素来看☆☆☆☆□,解决城口乡学前教育发展失衡问题□☆☆,发达地区可着口口力解决如下问题☆☆☆。

  第一□□□□,高度重视农村学前教育的口口发展☆□□□□。学前期对一个人的口发展至关重要□☆□,是启蒙阶段和发展的关键期□☆□,也是口身心易受到伤害口的时期□☆☆☆□。对于大量农村幼儿尤其是学前期的留守儿童□□□□,是否有机会接受高质量的学前教育☆☆☆☆□,不仅决定着其自身和家庭的未来□☆□,也关乎口国家的口未来□☆☆☆□。同时□□□,农村家庭支付能力弱□☆☆☆□,民间口资金口鲜少光顾☆☆□。因此□□□☆□,政府应口担负起农村学前口教育发展口的责任☆☆□,充分重视农村学前教育的发展☆☆☆□☆,努力口提升农村学前教育的发展水平□☆□□,缩小城口乡差异☆□☆。

  第二☆☆☆☆,增加农口村幼儿园教口师的职业吸引力☆☆☆□□,降低农村口生口师比□☆☆☆□。本研究发口现□☆□,大多数发达地区农村生师比较高□□☆☆,有的达到42.45∶1☆□☆☆☆,幼儿园教师的学口历口口较低□☆□☆☆,学历不达标口口口者较多□☆☆☆,职称较低☆☆☆,未评职称者一般在50%以上□☆□□☆,有的高达86.11%□☆☆□,说明农村口幼儿园教师更为匮乏☆□□,教师的素质口严重偏低且发展机会较少☆□☆□。所以☆□□□,政府应该对农村进行政口策和投口入的倾斜☆□☆☆,大力发展农村公办幼儿园□□☆□□,核定教师编制☆□□□☆,定岗定编☆☆☆,规定教师最口低工资标口准☆☆□,在进修□□☆☆☆、职称晋升□□☆□、评优口等方面给予倾斜□□☆。

  第三☆☆☆,积极发展多种形式的农村学前教育□□□□☆。对于农村而言□□☆,除了要发展乡镇中心幼儿口园□□☆□□,还要鼓励多种形式举办幼儿园☆☆☆。在幼儿园规模和办园标准上□□□□,应该根据农村的实际情况进行修订☆□□,因地制宜□☆☆□□,允许小微口幼儿园和多种办园形式的口存在□☆☆☆。总之□☆□☆□,多种形式发展农村学前教育□☆☆,可以更好地挖掘潜力☆☆□,充分利口用各方面资源□☆☆□,尽可能满足农村居民不同的学前教育需求☆□□□。另外□□□,城市示口口口口范园☆□☆□、优质园可以与农村乡镇中心幼儿园结对子□☆□☆,帮助农村口幼儿园的口发展☆□□,缩小学前教育的城乡差异☆□☆□,促进口教育公平☆☆☆□,提升地区学口前教育的整体发展水平□☆☆。

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