基于存在论哲学的语文阅读教学反思口☆口口☆

  基于存在论哲学的语文阅读教学反思

  伴随着工业文明带给人们的内心世界和内在情感的荒芜□□☆☆☆、理性暴政☆□☆、存在遗失☆☆□、精神空虚□□☆□☆、人文衰口口弱及拜物口口口主义□☆□☆、环境污染☆☆□、现代战争等一系列问题☆☆☆□,一些思口想先驱者进行了艰苦的反思和探索□□☆,最终口将矛头指向了认识论哲学□□☆。在批判□□☆□、解构认识论哲学的基础上积口极建构存在论哲学☆□□☆,涌现出口诸如现口象学□□□、解释学☆□□、建构主义☆☆□☆☆、后现代主口义□☆☆□☆、后理性主义等众多思潮和流派□☆☆□☆。与认识口论不同□☆□☆,存在论主张口以人为本☆□□☆□,世界惟一的存在是人☆☆☆,而不是物☆□☆□☆。海德格口口尔说:“存在的东西叫做人☆□□。只有人才口存在□☆☆。岩石只是‘有’而不是存口口口在□☆☆。树木只是‘有’而不是口口存在☆☆□□☆,口☆口口☆口马只口是‘有’而不是存口口在□☆□,上帝只是‘有’而不是存在……”[1]□☆☆□□。认识论哲学的本质是知识论□☆□☆,人可以通过对口周围世界的认识☆☆□□□,通过对事实的分析与口综合☆□□☆,通过逻辑判口断☆□□☆□、推理□□☆☆☆、证明和证口伪等□□☆□,获得口一切口知识□☆☆☆□,解决一切问题☆☆☆。它的理论基础就是主体与客体的分离与对立☆☆□□□,二元对立是认识论口的基本特征☆□□☆。存在论抵制现象与本质□☆☆、个别与一般□☆☆☆、具体与抽象等口二元对立的思口路□☆☆,认为东方尤其是中国古代文化口的“天人合一”“物我互赠”“主客消融”“物我两忘”“情景交融”等更口口符口口口口合口人生存在的口要求□☆☆。在掌握口世界的路径上□☆□□,与认识论只相信事口实☆□☆□、逻辑□□☆☆□、判断☆□☆、推理□□☆☆、证明☆□☆□☆、分析□☆□、综合口口口口口等不口口口同□□☆☆,存在论口更相信人的感口受□☆□☆□、体会☆☆□、直觉□□☆、体验☆☆□、感兴□☆☆□□、想象☆□□☆□、领悟☆□□☆、会意等等□☆□☆□。在言口语口表口达口口口口上□☆□□☆,与认识口论的言必尽意的看法不同□☆□,存在论相信人的世界博大口而深厚☆☆☆□□,往往是言不口尽意□□□☆。[2]

  反思之一:文本观

  在认识论哲学口视野中☆□□☆☆,文本即文章□☆☆□,是认识的客体☆□☆,文本是独口立于认识主体意识之外的包含特定意义的客观存在物☆□□□☆。认识主体☆□☆☆☆,即人的任口务☆□□☆,就是透过文本符号去发现□□☆、提取口包含在文本中的特定意义☆☆☆□□。特定意义先于认识口主体认识之前就已被内定于文本之中☆☆□□☆。在认识论口哲学指导下的语文阅读教学就演变成为一种师生从认识客体即从文本中发现☆□☆、提取信息的机械过程☆☆□。在这个过口程中☆☆□☆□,人们的基本假设是文本的意义是由作者在口创作之时☆☆☆□□,或创作之前就已赋口予了文本的□☆□□□,阅读行为或阅读教学是以作者为中心的☆□☆。在认识论哲学的视口口野中□☆☆,文本一经由作者口完成□□☆、发表☆□□□,就像岩石☆□□☆、大气口一般的客口观存在着□☆□□☆,有待于人们去发现它所包含着的特定意义☆□☆□☆。于是□☆□□,我们就像分析岩石☆☆□□☆、大气的结构一般去逐段分析☆□☆□□、推理□☆☆□☆、演绎□□☆□☆、概括出它的特口定意口义☆☆☆,于是□□☆☆,讲授口法大行其道☆□□,对文本的“一元解读”成为口了金科玉口律☆□☆☆□。“过去所谓阅口读□☆□☆☆,是学生对‘文本’的一种‘反映’□☆□□,所谓‘读懂’□☆☆,就是口口口学生口口向‘文本’靠拢☆□☆☆,所谓‘理解’□□☆,就是学口生口主观口世口口界对‘文本’的复制□☆☆□。这种口阅口读观□☆☆,把‘文本’当作一口种客观存在□☆□,当作人的‘反映’的对象□☆☆□☆。”[3]这种文本观最大口的错误在于给文本与认识口主体之间划上了口一条无法逾口越的界线□☆☆,将二者置于一个不对等的地位□□☆□☆,认识主体高居口于文本之上☆☆□☆,文本“寄‘人’篱下”“无‘话’可说”□□□□,乃至成口为口口一只口口口任人“宰割”的羔羊□☆☆,二者是一种主客占有关系□☆☆□。

  在解释口学的理论视野里□☆□□,“文本”代表了一种创口造意识☆☆□,一种对口口象化意识☆☆□□。文本不是一个客观存在物☆☆□,而是人的口创造口物☆□☆□,是人的对象化产物☆☆□□。“对象”意味着它的存在方式口不同于主体□□☆,但它又口相对于主体而存在☆☆☆□□。也就是说☆☆☆□□,如果没有人这口个口口主体☆□□□,文本不但口不存在☆□□☆□,而且也没口有意义□☆□。主体与文本的关系□□☆□□,在哲学层口面上□☆☆□,是同一关口系□☆□□。文本的对象本质和主体的同一关系□□□☆□,是一种口新的“文本”观□□☆□☆。这种新文口本观☆□☆,首先是对口文本的一种态度☆□□,我们不能“对文口本做什么”(把文本怎口么样)□□☆□☆,我们只能“怎么看文口本”(文本口对我们有什么意义)☆☆□□。所谓“文本意味着口什么”☆□□☆☆,就是指我们口怎么理解文本口与自口我的关系☆☆□☆,文本对“我”有何意义□□□□。其次是口口口口对文本的一口种期待☆□☆☆□,我们之所以要与文本“亲密接触”☆☆☆□☆,是因为我们期待在文本中发现自我□☆☆□□,证实自我□□☆。人不能自我确口证□☆☆☆,正如人的眼睛不能看到眼睛自身□☆□□☆,人需要一个对象物来确证自我☆□□□☆。卡西尔说☆☆☆,人类自有史以来的最好的自我确证☆□□☆,就是符号□□☆。当然我们可以口把这里的“符号”理解为文口本☆☆☆□□。总之☆□☆,口☆口口☆口文本是人的一种口对象化存在□□□☆☆,正是在这个口意义上□□□☆☆,我们可以说☆□☆☆,文本是人的一种生活口方式□☆□□□。一方面☆☆□□☆,文本可以理解为一种文本化的人格存在□☆☆,另一方面☆□☆,人也可以口被理解为一种人格化的口文本存在□□□。在这种新的文本观的理论视野里□☆□,阅读不再是“听读说写”等人的外部行为口中的一口种□□□☆☆,而变成了人口的内部成长方式中的一种☆□□。[4]如同解释学所说的:“文本口是一种语口言☆□□□□,也就是说☆□□☆,它像一个“你”一样口自身口说口话☆□□□☆。它不是一个客观对象☆□☆□,而更像对话中的另一个人□□□。”[5]

  反口思之二:师生观口

  在传统的阅读教学口中☆☆☆,学生口扮演的是一位口位尚不成熟的□☆☆□、有待发展的“认识主体”☆☆□□□,从某种程度上来说□☆□☆□,是不具备认知能力的□☆□□,是一个“不完全的人”或“没有意识口的口人”☆☆☆☆□。在整个口学口习活动中☆□□,我们看到的只是冷冰冰的知识☆☆□□,学生是“缺席”的□☆□,学生口口只能从文口本中“学”到些什么☆☆□□。认识论哲口口学强调现象的复杂性口和隐藏在现象背后的本质的唯一性☆□□□□,这在客观上提升了阅读的难度□□☆,也使口得教师对文本的讲解显得顺理成章☆□☆,学生只有在教师的讲解☆□☆、帮助下□□☆□,才能从文本中“学”到点什么☆☆☆,这无疑夸大了教师口的“先知先觉”性□☆☆□□、忽视了学口生的口主体口口性□☆☆,出现了教口师“越俎代庖”“一手包办”的现象□□☆☆□,一味地讲解口所口口口口谓的“正解”☆□☆□,学生口的学习活动被简单口化为“记笔记”“背笔记”的单项口传口口口递活口动☆☆☆。学生口变成了一个容器□□☆,专用来存储所谓客观性☆☆□□□、抽象性和确定性的“知识”☆□☆□,待“知识”装满了☆□□□□、装够了☆☆□☆,再用这些“知识”去“认识”事物☆□☆、“解决”问题□□☆☆□,“用知口口识口口口口口口武口装自口己”这句口号就口是一个很好的佐证☆□☆。这完全抹杀了学生的主体性□□□☆,扼杀了学生的生命气息☆☆□,学生的头脑变成了一个他人思想的“跑马场”☆□□□□。认识论哲学视口野中的世界是一个权威者的世界□☆☆☆□,是一个强势话语口者的世界☆□□☆□,是一个成人中心的世界□☆□□☆,教师就是这种权威☆□☆□、强势话语者的代表□☆□☆,儿童或学生只是口一口个“边缘人”☆□☆。

  在存口口口口在论哲学视口野中□□□☆□,教师和口学生都是作为一个完口整的☆☆□□□、具体的☆□☆□、现实口的人口而存在□☆□☆,同时☆□□□,文本作为“像一个‘你’一样自身口说口话”的“主体”也完整的☆□☆□□、现实的□□☆□、具体的存口口在口口着□☆□□,三者不是一口种孤立的单子式的存在☆□☆,而是一种主体间性式的存在☆☆□☆□。阅读教学不是有知者带动无口知口者☆☆□□□,更不是有知者对无知者的改造☆☆□,而是生生☆☆□□□、师生☆□□☆、生本☆□☆□、师本之口口间口多向□☆□、多维的思想对话☆☆□☆☆、敞亮和生成☆□☆□。在对话口口过程中☆□☆☆☆,个体作为口完整的人体现出自己独立的价值☆□□□、思想和自由□□☆。对话☆☆□,首先口口强调的口就是平等☆□□☆,即对话双方处于平等的地位☆□□☆☆,没有权威□☆□☆□、没有强口口口口势话语□□☆□,无论教师还是口学生□□□□,都可以表达自己独特的感受和见解☆☆☆□,就像后现代口教学理论家口多尔口所说:没有人拥口口有真理☆□□,而每个人都有权要求被理解☆☆☆□□。“教师的职口责现在已经越口来越少地传递知识☆□□,而越来越多地激励思考;除了他口的正式职能以外□□☆,他将越来越成为一位顾问□☆□☆☆,一位交换意口口义口的参与者□□☆□,一位帮助发现矛口盾口论点而口不是拿出现成真理的人☆□☆☆□。他必须集中更多的时间和精力去从事那口些有效的和有创造性的活动:相互影响□☆□□☆、讨论☆☆□□☆、激励□☆☆☆、了解☆□☆☆、鼓舞□□□☆□。”[6]教口师没口有了千百年口口来笼罩口在其头上的权威者的光环□☆☆,成为了学生口发展道路上的“同路人”□□□。

  反思之口口三:语文阅读教学观

  受认识论哲学和布卢姆教育目标分类学的影响☆□□□,我国的语文阅读教学一向侧重于“双基”的培养☆□☆□,其表口现是以课文作为口一范例☆☆□,每一课☆□□、每一课时以一个或多个知识口点作为教学目标□☆□,教学的全部任务就是讲解这些知识点☆☆☆□,分析这些知识点□☆☆☆☆,让学生掌握这些知识点□□☆,“字词句篇□□□☆、语修逻文”是教学目标□☆☆☆,分析文章结构是教学目标□□☆,概括口段落大意也口是教学目标□□□□,于是乎□☆□□,我们在语文阅读教学时☆□☆,每节口课都在分析文章结构□☆□☆、概括段落大意☆□☆、讲修辞手法☆☆□□,把语文阅读教学口完全变成了一项技术性的操练□☆□,看不到蕴涵在文章中丰富的人文内涵和对学生的教育意义□☆□□□,知识成为了语文阅读教学的唯一追求□□□。一个个静态的作为教学目标的知识点主导☆□☆□□、主宰着课堂教学□☆□□☆,其他口口的口一切☆☆☆□☆,诸如口学口生口的情感□☆□□☆、经验□☆☆、体验等口都毫无意义和口价值可言□☆☆,阅读教学就变为一种单向的知识传递活动☆☆☆□□。

  后理性主义的教学观认为☆□□□,教学口即即时口创作☆☆☆□,教学即生命历口程☆□□□,教学即社口会交往□□☆☆,教学口即系统博弈☆☆☆□□。[7]课堂教学应该关注生长☆□☆、成长口中口的人的整个生命□☆□。“学习口是知识☆☆□☆、情感和口意志的综合体现☆☆☆□□,人是认知□□☆、情感和意志的统一体☆☆☆☆,需要的是有意义的学口习☆□☆。正如罗口杰斯所言:‘意义学习口把逻辑与直觉☆☆□、理智与情感□□☆、概念与经验□□□☆☆、观念与意义口等结合在一起☆☆□。当我们以这种口学习方式学习时□☆□☆,我们就成了一个完整的人’□□☆□☆。”[8]具体到语文口阅口读教学☆☆☆☆□,阅读就是以学生为主体□☆□,学生□□☆□□、教师□☆☆、教科书口编口口者☆☆□☆□、文本之间实施多重对话□☆☆、交往☆☆□,进行思想碰撞和心口灵交流的学口习活动□□☆☆☆,相互间的对话□☆☆、交往☆☆□□☆、体验☆☆☆□、感悟是口语口文阅读口教学口的灵魂□☆☆□□,一切教学活动都围绕这个灵魂而进行□□☆☆,在相互的对话☆☆☆□、交往中获得一种生存口体验和自我关照☆□□,从而促进学生自身意义的不断丰口富和主体性人格的发展☆☆□□□,这才口口是语文阅读教学口的最终目的□☆□,而不是一口味地追求静止的☆□☆、冷藏库式的口知识□☆□。在这里☆□☆,学生的口情口感□☆☆□☆、经验☆□□□、体验等成为了进行语文阅读教学的资源口和依据☆☆□□,通过口巧设情口境☆☆□□☆,沟通文本世界和学生生口活世界□□☆☆,重视学生口对文本的“前理解”和对文口本口口口口的“期待视野”的差异□☆□□,尊重口口学生对文本的独特体验和多元解读□□☆,站在学生生命意义的高度来组织和实口施语文阅读教学☆☆□☆,语文口阅读也因学生个口性的高扬□☆☆、心灵口的碰撞□□☆☆□、个人生命意义的建构而具有了生成口性和教口育性□☆☆□☆。

  博伊德(Boyd)曾说:“在某口口口口种程口度口上□☆□,我们是特定范式的俘虏☆□□☆,是它们的视角的囚犯☆☆☆。我们如何思考问题决口定了我们所能看到的和不能看到的东西☆□☆。”不可否认□□☆☆□,在教育教学界☆□□□,我们已经开口始了这种从认识论哲学向存在论哲学的研究范式转型☆☆☆☆□,这将带给我们无穷的思考□□☆☆。

  注释:

  [1]W·考夫曼著☆□☆☆,陈鼓应等口译.存在主义[M].北京:商务印书馆☆☆□,1987.

  [2]童庆炳.语文教学改革的哲学思考[J].语文建设□☆□☆□,2003☆☆☆□,(8).

  [3]口[4]李海口林.文本:一个需要重新理解的概念[口J].教学大参考☆□☆,2005☆□□☆□,(5).

  [5]口霍埃.批评的循环[M].重庆口出版社□☆☆□,1987.

  [口6]联合国教科文组织国际口教育发口展委员会.学会生存—口—教育世界的今天和明天[M].北京:教育口科学出版社☆□□☆□,1999.

  [7]熊和平.后理口性主义的教学观及其教学论意义[J].高等教口育研究□☆☆□,2004□□☆□,(4).

  [8]口莫口雷.教育口心口理学[M].广州:广东高口口等教育出版社□☆☆□,2002.

  (车永仓 甘肃省秦安县好地中学 741613)

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