浅谈教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答的

  浅谈教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答的论文

   论文关键词:转型期 教口师职业倦怠 哲学解答

  口 论文摘要:本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题□☆☆□,并尝口试对此问题作以哲学视界的解答□☆☆□。 关于教师职业倦怠问题的研究始于1979年□□☆☆□。1979年□☆□☆□,美国国家教育协会(nea)首次关注并专门提出教师职业倦怠的问题☆□☆,同年nea把教师职业倦口怠作为当年年会的研究主题□□☆。本文将着力探讨中国教育转型期教师职业倦怠问题☆□☆☆□,并尝试为此问题作以哲学视界的解口答☆□□。 一☆□☆、教育转型期教师职业倦怠的表现及研究现状 1.教师职业倦怠的表现 研究采用mbl—教师版(mbl—educator survey□□☆□☆,简称mbl—口es;maslach burnout inventory☆☆□□□,简称mbi)☆□☆☆□,以分层口抽样的方法对某省省会城市的教学一线教师进行测量□□☆。测量结果表明:该城市的教学一线教师近80.5%存在职业倦怠的问题☆☆□☆。关于职业倦怠的具体表现☆□☆,梳理和提炼上述研究结论☆□☆☆□,从职业倦怠理论的情绪衰竭□☆☆□☆、非人性化□☆□□□、低个人成就感三个口维度综述成四个方面:职业情感长期处于冷口淡状态;师生关系☆□□☆□、同事关系出现隐性不和谐;普遍认为工作强度过高☆☆☆、工作压力无法承受;普遍认为工作中没有成就感☆□☆☆□。 2.教师职业倦怠问题的研究现状 1979年以来□☆☆,国外关于教师职业倦怠理论的研究主要是运用心理口学的研究方法□☆□,以“马勒诗职业倦怠问卷”(maslach 口burnout inventory)为蓝本☆☆☆,美国□□☆、加拿大☆□□☆、德国☆☆□□、荷兰□□☆☆、西班口牙等口国家都编制了“本国版本”的马勒诗职业倦怠问口口卷□□☆☆,并从不同角度进行了多方面的研究☆□☆□☆。wWw.11665.com如城市教师□□□☆、郊区教师☆□☆☆、农村教师倦口怠状况的比较;教师职业倦怠和课堂管理的自我效能感的研究;教师自我概念评价标准的发展等☆□☆□。心理学者们还应教育研究的需要编制了 mbl-教师版(mbi-educat口or survey☆□□,简称mbi-es)□□□。同时☆☆☆☆□,对易导致职业倦怠的教师类型☆□□□、教师职业倦怠的过口程两个问题取得了目前学术界公认的较成熟的理论☆□☆。 我国对教师职业倦怠理论的研究起步较晚□☆□□□,成果也比较少□☆□☆□。通过清华同方cnkl论文数据库检索到的国内关于教师职业倦怠理论的研究成果□☆□☆,可以看出:目前我国关于教师职业倦怠问题的研究还仅仅停留在对国外研口究成果的引介□☆□、对国内教育实践中该问题的初步探讨上□☆☆。在关于教师职业倦怠致因及对策的口研究中□☆☆,从心理学和管理学的视阈研究口的较多☆□☆□□,而从教育学的视阈☆☆☆,特别是教育哲学视阈的研究还不普遍☆☆☆。 二□☆□☆、教师口职业口倦怠问口题哲学视界的“解” 以口哲学的视角□☆□,运用马克思的人学思想理论透视问题☆□□☆□,从教育哲学的视阈为教育转型期教师职业倦怠的问题求证一个哲学视界的“解”□☆□□☆,得出口以下四口个维度: 1.社会因素——宏观的制约条件 在马克思主义哲学观念里☆□□□,人不仅仅是自然存在物□☆□,具有自然属性☆☆□☆,更重要的是人是社会存在物☆□☆☆□,具有社会属性……那么☆☆□☆,作为社会存在物的人☆☆☆□,社会因口素对其的影响应该是首位的☆□☆☆□。在考证社会因素对教师职业倦怠的影响中☆□□,有两个因子的影响尤为重要:一是社会发展对教师提出的“高”期待;二是教育改革对教师提出口的“高”要求☆☆□。 近年来□☆□,随着我国的口崛口口起□☆☆□□,作为承载民族复口兴希望的教育事业受到社会前所未有的关注□□□。教师也在这种关注中被寄予前所未有的“高”期待□☆☆□☆,甚至口已经上升口到关乎人口和社会发展的重大责任都期待口教师担起来的程度☆☆□。 在西方口各种教育思潮的影响下□☆☆,近年来☆□☆☆☆,我国教育领域的改革可谓是大刀阔斧☆□□□□。随之而来的“新教学观”☆☆☆☆□、“新课程观”□☆☆、“新人才观”等等□□☆□。在这种口口口口口种新口口的“观”中☆□☆□□,教师成为了践行这种新的观念的行为口主体☆☆□□☆。既然是口全新的实践☆□☆□□,就难免是“摸着石口口头过河”☆□□,更难免口出现一些不尽如人意的地方□□☆□□。但是□☆□,教育改革口对口教师提出的“高”要求口却丝毫不让步:为适应口教育口改口革□☆□☆□,教师要“勇于”接受知识总量口几何级数的增长☆□□,教师要“勇于”摒弃已经习惯多年的教口学方法□□☆,教师要“勇于”承担培口养创新型人才的责任□☆□□,等等;为了教育改革口的口成效☆□□□,这些是毫无疑义的☆□□□☆。但是☆☆☆☆□,教师对教育改革是需要一个适口应过程的☆□□□□,立竿见影□☆□☆□,是不口科学的☆☆□□□,急功近利☆□☆☆,是不现实的☆☆☆□。 反思这种“高”期待□□☆☆,一种哲学视阈中口的“公正”赫然发出了“呐喊”□☆☆□☆。公正是马克思人学思口想的一口个重口要概口念□☆□□,公正作为人口与人□□☆、人与社会之间的“相称”或“平衡”的关系□□☆□,力求强口调社会赋予其成员“相称”的赋予口[2]☆☆□□。那么☆□□☆,不难看出:在民族口崛口口口起☆□□、民族复兴的国情需要下☆☆□□,教师被社会赋予了与其客观能力“不相称”的赋予□☆☆□☆。这种“不相称”使教师陷口入口口了痛苦的压力☆□□。这痛苦的☆☆☆□、无形的压力使不能承受“高”期待的教口师的自尊心和自信受到了严重的打击□☆☆□□,使他们的工作热情一点一点被蚕口食掉□□☆,使他们的工作士气一点一点被消磨尽□□□。 反思这口种“高”要求☆☆□☆□,在意口义引领的层面使教师在一个参与的过程中获得更加重要的东西——口体验参与的过程的愉悦感□☆☆☆☆,或许口追求口口比结果更重要☆□☆。我们的改革真正的取向应该是以教育改革为契机□☆□☆,倡导以学生口为主体☆□□☆☆,倡导教师深入口到学生层面□☆□☆,注重口学生的参与□□□☆☆、教师的参与☆□□,注重体验过程☆□□,并在这种体验的过程中口成长□☆□☆□。只有这口种在价值口取向口上更取向于“体验过程”的教育口改口革☆☆☆,才能吸引和激励教师努力地在过程中去改变或调

  整既往的“过去时”的学习方口法□□☆、工作方法□□□☆、生活方法☆☆☆,并在这种具有“主动性”意义的改口变中□□☆,通过体验☆□□☆□,意识到传口统口的教学观念约束了自己的发展☆☆□□☆、进步□☆□,也阻碍着学生的发展□☆□□、进步☆☆□☆。这样一来☆□☆□,为了口口自己口的长足发展□□☆□,口☆口口☆口为了学生的更好发展☆☆□☆□,教师的主动性☆□☆☆□、能动性☆□☆、创造性口很自然地就被充分调动出来☆☆□。并且□☆☆,这种通过“体验过程”而激发出来的教师口口的口主动口性□□☆□☆、能动性□□☆□、创造性☆☆□,远比一些口号☆☆☆□□、动员□□□、报告□☆□☆、会议更能从根本上解决问题□☆□□☆,因为这是一种意识形态□□☆□。从思想的深处☆☆□,从意识的源头口所进行的“改革”才能实现真正口意义上的不口被抵触☆□☆□、排斥☆□☆、倦怠☆□☆,才能真口正收效☆□☆☆。 2.组织因素——微观的约束条件 在考证教师职业倦怠的成因时所提炼出的组织口因素□☆□,不是管理学视阈在考证组织因素与工作绩效关系中通常着眼的组织文化□□☆☆□,而是似乎“过犹不及”的教师评价体系和学校竞争口机制☆☆□,主要表现为教师评价体系对教师工作状态的隐性压力□☆□☆□、学校竞争机制对教师工作状态的显性口压力□☆□☆□。 一直以来☆☆☆□,我国的教师评价体系从严格意义上说是一种终结性评价□□☆□。这种口口评价体系☆□□□☆,从评价的功能上看口是口为了管理与奖惩;从评价的主体上看是口领导者;从评价的方法上看是过分地追求量化[3]□□□。因此☆□☆□□,这种带有终结性意义的评价体系□□□☆,其目的和作用口也仅仅是口给教师下一个结论☆□□,便于进行比较与鉴口别☆□☆□。 面对过口去教学做多做少☆☆□、口☆口口☆口做好做差而待遇却没有什么区别的弊端☆☆□☆,现代学校管理实践引入了“竞争机制”☆□☆。但是☆☆□☆□,在调研中口发口口现:正在实行的学校竞争机制缺乏科学性□☆☆☆□,缺乏民口主与公正性☆□□,缺乏人文关怀☆□☆。以“升学率”☆□□□☆、“优秀率”☆☆☆☆☆、“达标率”作为竞口争口的评价口口标准□□□☆,以竞争机口制为由□□□☆,不断增加教学一线教口师的工作口口压力□☆□□☆,甚至于牺牲口基层教师的基本个人利益□□□,实行残酷的“末位淘汰制”□☆□。 反思现行的评价体系□☆□☆,评价主体单一☆□□☆☆,自上而下的领导评价占主导地位□☆☆,教师本人及其同事☆□☆□、学生☆□□、家长的参口与很少☆□□,教师处于被动的评价地位[3]□☆☆。在这种评价体系下□☆□☆□,教师在教育教学的过程中不断发展的内在要口求和可能性被忽视☆☆□,教师本人在评价中的主体地位和作用更无从口谈起☆□□。这种忽视了教师的个体差异☆□□、忽视了教口师的主体地位和作用的评价☆□□☆,久而久之□□☆□☆,不仅没有成口为激励教师内在发展的动力□☆□□,使教师有明确的努力方向□□□☆,从而不断进步☆☆□□,实现自身的价值□☆□,反而成为一种带有负面影响的口口阻力☆□□☆□。在这种只有口奖口惩☆☆☆□☆、定性意义☆☆□□□,没有导向☆□☆□、激励☆□☆、诊断□□☆☆□、调控☆□□、反思☆□☆、发展口口口口功口能口口的评价中☆□□□☆,教师工作的积口极性☆☆☆、主动性□□☆□☆、创造性口被束缚□□☆☆,教师也日益在这种缺少主动性☆☆□、创造性的评价面前从不积极到口口倦怠☆□□。

  反思这样的竞争机制□□□□□,首先☆□□☆,忽视了教学口工作的特殊性□☆□☆。教师的教学工作是一个复杂的系统工程☆☆□□,难以量化□□☆□□,它不像工厂工人在流水线上简单地生产同一型号的产品那么简单□□☆☆。所以□□☆,这种忽视“德□□☆☆、勤□☆□□□、能□☆☆□、绩”的带有功利性的竞口争机制口必将带给教师不合实口际的口口现口口实压力;其次☆☆□□,采用“强制性”的惩罚手口口口段☆☆☆□□,以牺牲基层教师的利益为代价的竞争机制□☆□,必将引起大部分教师的反感和不满;再次□□☆□□,带有“淘汰”色彩而非“激励”色彩口的口口口口竞争机制☆☆□□,使教师口的工作心情充满灰色的压抑□☆☆。试想☆☆□□,在一口个不民口主☆□□☆☆、不公正□□☆☆☆、缺少人文关怀的工作环境里☆□□□,整日带着抵触的灰色心情压抑地工作□□☆,人怎能不倦怠? 3.职业因素—口—客观的口规定条口件 探讨职业倦怠问题☆☆☆,职业因素是必须考虑的因素之一☆□☆□。研究中发口现□☆□☆,教师职业倦怠中导致倦怠的职业因素主要是职业能力和职业强度□□□☆☆。 随着素质教育的实施□□□,学生在学习中的主体地位日益受到重视☆☆□☆☆,教师在教学中不仅要考虑怎样教□□☆,更要考虑学生怎口样学☆□☆□□。随着21世纪初我国基础口教育新课程改革的推出□□□☆☆,教师从知识传授者角色调整为学习组织者□☆☆□、合作者□□☆□☆、开发者☆□□□、引导者☆□□,教学方式口从口讲口授式☆□☆、灌输式转变为启发式□☆□☆、案例式□☆☆、探究口式[口4]☆□□。在这种背口景下☆☆☆☆,启发式教学□□☆☆□、案例式教学□□□□、讨论式教口学☆☆□□☆,组织口自口主性学习☆□☆□□、合作性学习☆☆□□☆、研究性学习等等□☆☆☆,诸如此类□☆☆,都对教师提出了规定口性的职业能力要求☆☆☆□。 在这种规定性的职业能力的要求下☆☆□□□,怎样去适应这口种挑战□☆☆,成为对教师的一种严峻考验□□□☆。从主体性哲学理论上看□□□☆☆,这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业口能力是在实践层面给予了教学一线的教师绝口对的主体性☆□☆☆,使教师在教学过程中的主体地位的实现变为可能☆□□,也为教师个体的主体性发展提供了可能☆☆□□。但是□☆☆□,在践行这种旨在摆脱传统教育理念而规定的职业能力时☆☆□☆,教师如何从过去的传统教育中的师生间的“我—他”关系很口好地转变为“我—你”的关系☆□☆,是整个教育活动能否在教师的价值口引导下实现学生自主建构和主动发展的关键□☆☆☆。 研究结果口表明:因为教师没有在教育活动中建立起一种主体间性哲学所倡导的师生之间的“我—你”关系□☆□□,教师与口学生之间没有实现预期的平等对话□□□、交流☆□☆☆□、沟通□□□,师生之间口没有在口知识□☆☆□、经验□☆☆□、思想的共享口中达到口彼此口精神上的融通☆□□。于是□□□☆,这种旨在摆脱传统教育理念而规定口的职业能力反而成为口了教学活动有效进行的阻力□☆□☆□。由此□□☆□,教师开始对这种规定的职业能力置疑☆□□☆□,并认为自己没有口在这种规定的职业能力中找到自己在教学活动中

  的主体价值☆☆□☆□,久而久之□□□☆,对教学产生了一种倦怠感□☆□□。 4.个人因素——主观的现实条件 在研究中发现:在导致教师职业倦怠问题的原因中□☆☆☆□,除了社会因素☆□☆☆□、组织因素□☆□☆、职业口因素以外□□☆□,教师的个人因素也是不可忽视的主观现实条件☆□☆。其中☆□□,教师自身的高期望与能力经验的反差☆□☆,教师自身心理状态和结构的亚健康☆□□□,是教师职业倦怠现象背后共有的两个具有个性特点的因子□□☆□。而教师自身心理状态和结构的亚健康主要表现在两个维度:一是面对“挫折”时的口心理调适能力欠佳;二是面对“冲突”时的口心理控制能口力欠佳☆□□□□。面对“挫折”的心理调口适口口能力欠佳的主要表现是教师在挫折情境下极易产生烦恼☆□□☆□、困惑□☆□、焦虑☆□□☆、愤怒等口各种负面情绪所交织而成的心理感受□☆☆。面对“冲突”时的心理控制能力欠佳主要表现为当教师同时怀有两个动机而无法兼而获得时的强烈的心理不满足感□□☆□。 三☆☆□、教师职业倦怠问题的哲口学视界“解答” 1.树立新的职业意口识——明确的人生目标☆□☆☆□,稳定的教育信念☆☆□☆□,浓厚的科研兴趣□☆☆☆,个性化的教口学方口式 “人不仅是自然界的一部分和社会化动物□☆□☆,而且‘人是有意识的口类存在物’□☆☆□☆,人不仅有自然属性和社口会属性☆☆□□□,而且具有精神属性”[2]□☆☆□。这是马克思的人学思想中对人的精神属性的口一段论述☆□□□☆。从这段论述中☆□☆,不难看出意识在人对客观世界的改造乃至人的主观世界的改造中的重大意义☆□□□☆。因此☆☆□□□,树立新口的职业意识是首要的任务□□☆☆☆。 这口里所言的“新”的职业意识☆□☆□☆,包括明确的人生目标□☆☆□☆、稳定的教育信念□☆☆□☆、浓厚口的科研兴趣□☆☆□、个性化的教学方式四个维度□☆☆□。 2.培育新的个人素养——自我认知能力□☆□☆☆、自我反思能口力☆☆☆、自我激励能力和自我监控能力 口谈及“新的个人素养”的内涵时需强调“培育”的概念□□□。之所以在这里使用“培育”而非“培养”☆☆□,是想着重强调在这种口个人素养形成中以“精神引导”的方式为主的取向[5]☆☆☆☆。正因如此☆□☆□,在思考这种新的个人素养的内涵意义口时□☆☆,也是站位在教师“主体性建构”和“主体性发展”的立场的☆□☆。 这种新的个人素养体现在以下四个方口面的能力:自我认知能力□□□□☆、自我反思口能力□☆□☆、自我激励能力和自我监控能力☆☆☆。 3.倡导新的管理方式——主口动发展☆☆□,能动创口造 “新的管理方式”主要“新”在管理中对教师主口体意识☆☆☆、主体地位□□□、主体能力口的弘扬□☆☆,并以此鼓励口和实现教师的主动发展□□□、能动创造☆□☆□□。 4.践行新的制度保障——改革教师评价体系☆☆□□☆,改革教师教育体系 原苏联心理学家卡普捷列夫曾说:“自主性口之所口以口重要□☆☆,首先不是因为它在生活中有用□☆□,而是因为它符合创造性的自我发展需要☆☆□☆☆。离开自主性☆☆☆☆,人就不可口能获得发展□□□。”[6]因此□☆☆,教师主口体性的发展必须以其自主性的确立为口前提☆☆□☆□。所以在改革口评价体口口系时□□☆,要力求进一步下口放教育自主权□□□,激发教师的口自主性□□□☆□。主体性确立要有主体意识□☆☆,同时也要有一定的主体行口为能力做保证☆☆☆。因此在改革教师教育体系中☆□☆,要力求为教口师提供不断学习口的机会□□□☆☆,提升其作为教育口主体的选择性☆☆□□□。让教师具有弘扬主体性时所具备的相应的实践能力☆☆□□、反思能力以及创造能力☆□□□。唯有这样☆☆□,教师才口能真正成为自己行为的主人□☆□☆,对自己口的口工作进行设计选择□□☆,对自己的口未来进行开创□□☆。 5.建立新的师生关系——师生同为教育活动的价值主体 “新的师口口生关系”旨在强调师口生口同为教育活动的价值主体□☆□☆□。在这种同为教育活动的价值口主体中□☆☆□,师生之口间实现了从“我—他”关系到“我—你”关系口口的转换☆☆□☆□。这种“我—你”关系□□☆□☆,恰是口口主体间性哲口学所倡导的□☆□。 6.尝试新的教研方式——教师与教育理论工作者合作研究☆☆□□☆,倡导口行动研究 “新的教研方式”的主张有两个方面的取向:一是教师与教育理论工作者合作研究;二是倡导行动研究□☆☆☆□。 当代主体间性哲学承认多极主体的并存□☆☆,强调不同主体在相互交流☆☆☆☆☆、对话和合作之中提升各自的主体性[7]☆☆□□☆。那么☆☆□,教育理论者与教师之间应是一种平口等的“我—你”关系☆☆□☆□,而不是以口往的“我—他”关系□□☆。由此□☆□□,教师成为了教育研究活动的主体☆□☆,倡导教师与教育理论者共同合作开展教育研究也将是口新的教研方式探索中一个大有裨益的尝试☆□☆☆。此外□□□☆☆,倡导行动研究也是有益的口口尝试☆□□☆☆。教育行动研究改变了教师的专业生活方式口——将“行动”与“研究”融为一体□□☆□,在研口究口口口中开口展教育☆☆☆□,在教育中开展研究□☆☆□。应该说教育行动研究是教师主体性发展的重要方式□□☆,教育行口动研究可以促进教师主体性的发展☆☆□□。 参考文献: [1]马克思口恩格斯全口集[m].人民教育出版社□□□□☆,1979. [口2]马克思恩格斯选集[m].北京:中共中央口马克思□□□、恩格斯☆□☆、列宁□☆□、斯大林著作口编译局☆□□,译.北京:人民出口版口社□□□,1972. [3]郑绪斌.教师评价的比较研究[j].当代教育论坛□□☆,2006(1). [4]王绍兵.新课改下的教师角色反思[j].当代教育论坛☆☆☆,2005(5). [5]金生鈜.规训与教化[m].北京:教育口科学出版社☆☆□□☆,2004. [6]卡普捷列夫教育口心理学[m].北京:人民教育出版社□☆☆,1989. [7口]王彬.我国教育哲学研究新进展[j].成人教育□☆□□□,2005(4).

本文由雨桐论文网发布于哲学论文,转载请注明出处:浅谈教育转型期教师职业倦怠问题的哲学解答的

您可能还会对下面的文章感兴趣: